詹巴蒂斯塔·维柯（Giambattista Vico，1668—1744），17世纪末、18世纪初的意大利著名学者，西方历史哲学和近代社会科学的先驱。

　　维柯的文章和著作不少，其中有《大学开学典礼演说》（1699—1707）、《论我们时代的研究方法》（On the Method of the Studies of Our Time，1709）、《论意大利人的古代智慧》（On the Most Ancient Knowledge of the Italians，1710）、《维柯自传》（Autobiography of Giambattista Vico，1725—1728）、《新科学》（The New Science）等。

　　一、维柯论知识

　　维柯在自己的第一篇“首次讲课”中就引用了古希腊的一句格言：“汝当自知。”他和弗朗西斯·培根一样，深知知识的力量。在他看来，无知者总是把自己当作权衡一切的标准，总是易于走向迷信，陷入自己反对自己的斗争，而这正是最危险、最凶恶的。相反，“自知之明对于每个人都是最大的推动力，促使我们对每门学问进行周全而扼要的研究”[103]。

　　维柯认为对事物的认识，既要知其然，又要知其所以然。因此，他把知识分为两类：一类是事实性认识；另一类是规律性认识，后者才属于科学。对任何事物完整正确的认识，必须包括事实性认识和规律性认识，缺一不可，只有这样才能达到真理。不过，“人们在认识不到事物的真理时，就当心要抓住确凿可凭的证据，以便纵使凭知识不能满足理智，还可以凭良心获起意志”[104]。那么如何去认识真理呢？在这一点上，维柯与笛卡尔持不同的观点。维柯那个时代，笛卡尔的思想和学说正风行一时。最初维柯也是笛卡尔思想的追随者，但后来却成了笛卡尔思想的批判者。

　　笛卡尔曾提出过一条被称为“第一真理”的口号，即“我思，故我在”。他认为，上帝在创造世界的时候，就把世界的原理印在我们的心中，我们对世界的理性认识，就是天意的反映，自然规律的反映，因此我们自己的认识就是真理。但是维柯认为，我思仅说明我有意识，意识只是存在的表现，而不是存在的原因。再者，意识只表明对存在的确实性认识，而不表明对存在真实性、规律性的认识。后来，维柯提出了另一句口号：“真理就是创造物。”[105]简而言之，上帝用多种要素创造了世界万物，认识世界就是去发现上帝安排、组合这些要素的形式，知识就是对事物所由创造的属性或形式的认知，真理就是对这种形式的正确把握。这个口号还可以推出另一层意思，由于自然界是由上帝创造的，不是由人创造的，所以人对自然界的认识只能接近真理，而不能穷尽真理。也就是说人类对自然界的认识是相对的，但人对人类文明和社会制度的认识却可以达到真理性的认识，因为这些文明和制度是人自己创造的。认识的途径是研究人类心灵的变化。[106]因此，比较而言，语言学和历史学等人文学科可以比物理学和数学更为完善，“新科学”也比几何学更为真实。

　　基于以上对知识和真理的认识，维柯修正了笛卡尔的知识分类法。笛卡尔根据知识的清晰性和明确性的程度，把数学放在第一位，其后是力学、物理学等，最后才是有关人的学科，因为在笛卡尔看来，人的行为是变化无常的。而按照维柯新的知识分类法，自然科学和人文科学不再属于同一序列，而是分别开来。维柯在肯定自然科学价值的同时，认为对人类事务也能达到最确切的认识。因为人类事务虽然是由反复无常的人性决定的，但它的变化并不是任意的，而是受历史和社会背景的制约。

　　尽管维柯也对知识进行分类，但他一生致力于探索知识的互补性和融贯一致，实践着跨学科研究的方法，并试图建立一门有关人的总的科学——“新科学”。维柯本人学识渊博，在早年的学习过程中，他的学术兴趣点不断转移，原因之一是他发现知识领域尽管有划分，但知识内在的联系是不可割断的。对每一门学科的深刻把握和全面理解离不开其他学科知识的帮助，不同学科有不同的特点，但也正是由于有这样的不同特点，所以才有互补的可能和必要。例如，“哲学观察理性或道理，从而达到对真理的认识；语言学观察来自人类选择的东西，从而达到对确凿可凭的事物的认识……哲学家们如果不去请教于语言学家的凭证，就不能使他们的推理具有确凿可凭性，他们的工作就有一半是失败的。同理，语言学家们如果不去请教于哲学家们的推理，就不能使他们的凭证得到真理的批准，他们的工作也就有一半会失败了”[107]。知识如果融贯一致，那么就容易掌握，他在《维柯自传》中就谈到了这一心得。他说，某些门类学术能掌握得好，而某些门类却始终陷在错误的迷途中，原因就在于后者缺乏对各部分融贯一致而构成整体的那种全面认识的指导。他还发现，如果把许多零碎的真理放在一起，作为一种形而上学的类来理解，比起作为许多个别的几何数量来理解要较容易。因此，他主张每一门科学都应对世界领域的总和作出独特的贡献。[108]

　　不过，维柯也指出学科之间的不同方法并不是都可以互相套用的，比如，用几何学的方法去研究人类事务，就不适宜，结果甚至可能是荒谬可笑的。在《论意大利人的古代智慧》中，他写道：“事实上，如果你把几何学方法应用于生活，那么，‘你就只会在试图成为一个有推理能力的怪人方面取得成功’，这种人在人生的曲折旅途中沿直线驶航，仿佛任性、轻率、机遇和运气都不支配着人类事务。”[109]

　　对于知识应有的态度，维柯也做了阐述。他认为，人们应该追求真才实学，不应满足于只迎合旁人口味的虚饰、空洞的知识，学习知识不是为个人谋利益，而应以为国家和社会服务为宗旨。在使用知识时，应防止虚假。

　　二、维柯论人性、人的心智发展和教育

　　人性是孱弱和堕落的，这是维柯对人性的基本判断，也是他的“新科学”和教育思想的出发点。孱弱出于无知。由于无知，所以才会产生恐惧心理，陷入迷信。对于人来说，愚昧无知是最危险、最凶恶的敌人。维柯认为人类从古至今都有三种邪恶品质：残暴、贪婪和权威欲，人类受腐化的本性受制于自私欲或自爱（self-love）的暴力。这种自私欲迫使他们把个人利益当作主要的向导，追求一切对自己有利的事物，而不追求任何对他人有利的事物。如果人类不控制这些邪恶品质和自私欲，那么他们只能像野兽一样，生活在野蛮状态之中，而不成其为人。幸而，上帝赋予人以自由意志和自由选择的能力。

　　从本性上说，人类的意志和选择是最不确定的，但是由于自身的需要和效益这两方面的共同意识（常识）就变成确凿可凭了。什么是共同意识？维柯认为，“共同意识（或常识）是一整个阶级，一整个人民集体，一整个民族乃至整个人类所共有的不假思索的判断”[110]，它“是由各种人类制度之间所必有的和谐来决定的”[111]。也就是说，个人的意志和选择虽然是自由的，但它不得不受历史和社会条件的制约。凭借这种意志和能力，人类控制了“肉体加于心灵的那种激动”，使它平静下来，明智地处理事务。因此，“这种意志就是一切优良品质（其中包括公道或正义）的来源和寄托所。意志在受到公道指使时，就是一切公平事物和一切凭公道制造的法律的来源”[112]。人类从堕落中挽救自身，一个重要的手段就是学习。在第六次“首次讲课”中，他说：“对遭到腐化的人性的认识要求我们研究各门自由广阔的艺术和科学的整套体系。”[113]

　　维柯认为，人类对知识的探求以及其他所做的一切都是在心灵的驱使下完成的。心灵有多种功能，要完全认识它，对于人来说是不可能的，因为它是上帝创造的。但是，人类应该充分挖掘心灵潜在的功能，“时刻开发头脑中神授的力量”。教育家必须熟悉人类灵魂的自然禀性并使学生也逐渐具备这种知识，以便走向智慧之路。

　　维柯把人的心灵功能划分为感知力、记忆力、想象力、创造力、判断力、推理力等。他认为，人和其他动物一样，各种感官是认识事物的唯一渠道，凡是不先进入感官的就不能进入理智，所以感知是认识事物的第一步。而且，人们只有从事物或与事物本身的关系中去感知事物，才能使心灵中的观念符合真理的标准。记忆力是储存各种感官知觉的能力，当它表露这些知觉时，就被称为回忆。想象力是形成意象的能力，它是“扩大和复合的记忆力”。维柯非常重视想象力，把它视为天才的重要标志。创造力是把构成事物的分离和各异的要素结合起来的能力。判断力和推理力属于理智力。

　　从思维形式来看，前四种能力可归为形象思维能力，后两种则属于抽象思维能力。维柯发现了一些有关形象思维（他称之为“诗性智慧”）的规律。第一，抽象思维必须以形象思维为基础，在发展次序上后于形象思维。他说：“人们起初只感触而不感觉，接着用一种迷惑而激动的精神去感觉，最后才以一颗清醒的心灵去反思。”[114]第二，以己度物。因为人类心智的不明确性，每逢落到无知处，往往就以自己作为衡量一切的尺度。例如，果“肉”、矿“脉”、风“吹”、波涛“呜咽”等。第三，人类幼年往往不能凭理智形成抽象的类概念，而只会凭个别具体事物来形成想象性的类概念，比如，幼儿分别用“爸”和“妈”来称呼叔叔和阿姨。这三条规律对于我们认识儿童的心智发展是有启示的。

　　在人的心智发展的问题上，维柯提出自然发生序列的概念。他认为，人在儿童时期记忆力最强，想象力最为活跃，擅长模仿，而推理力和判断力则较弱。并且一般来说，“推理力愈薄弱，想象力也就成比例地愈旺盛”[115]。随着儿童的成长，感性认识的日益丰富，那么他们就逐渐能脱离具体事物而进行抽象思维和理性认识。所以相对而言，成年人有更强的推理和判断能力。不过，这些能力的提高往往是以牺牲想象力为代价的。因此，在教育中，教育者和受教育者都应清楚地认识到心智发展的这种自然性。在青少年时期，应让想象力自由驰骋，学习诸如语言、历史等与心智发展特征相适应的学科知识，而不应急于求成，拔苗助长，过早地学习烦琐抽象的逻辑学或严肃拘谨的批判法，造成在实践智慧所需要的想象力尚能发展的年纪，窒息他的成长，使“思维方式上对于生活过于精细，以至于不能进行任何伟大的工作”[116]。而且，这种违反自然规律的做法，在教育中还可能损害求知者的学习兴趣和热情。当然，也应适时地促进理智力的发展，防止想象力的过度膨胀。维柯还认为，从历史的角度看，人类的心智与人类文明的发展是同步的。此外，维柯在心智问题的认识中还有一个观点也是值得我们重视的，即“一切心智都是平等的，他们取得的差异是来自他们的身体组织和民族教育的各种差异”[117]。也就是说，人的心智在本质上是平等的，但由于生理遗传和后天教育的影响，它们的发展程度是不一致的。教育是影响心智发展的一个因素。

　　总之，克服人性的邪恶品质，培养美德，发展人的心智，造就智慧，都离不开教育。

　　三、维柯论教育的价值、课程体系与教学方法

　　维柯对教育的重要意义有着清晰的认识。在第5篇“首次讲课”中，他就专门论述了通过教育繁荣文化对于一个国家的意义。他以大量的史实证明，“在文艺最繁荣的那些政体下面，同时在武功方面也必享盛名，在政治方面也必最强大”[118]，特定民族的真正标志是其文化，而不是对武装的崇尚。

　　对于个人，教育有助于形成美德，提高智慧。具体地说，“让人具有可朽的身体和不朽的心灵，让人为着真和善而生，让人心分辨出真和伪。不让他的各种感官驾驭他的心灵，让理性成为人的终身原则、向导和主宰。让他的种种欲望受制于他的理性……让他凭发自精神的良好技艺去博得荣名。让他凭德行和恒心去达到人的幸福”[119]。与当时所有的思想家和学者一样，维柯也希望通过教育培养出一批起领导作用的社会精英。这些人有真才实学，有社会责任感，愿为“集体的光荣和利益服务”。可见，维柯心目中的社会精英与柏拉图所设想的“哲学家”的形象是有区别的。

　　维柯认为，教育活动是一个教师、学生、教学手段、教育目的紧密配合的过程。在第一篇“首次讲课”中，他得出这样一个结论：“一个青年在几年之内如果没有学完全部学程，那只是因为他们本来不曾想要学完。如果他们本来想要学完而却终于没有学完，那就是由于没有好教师，没有一套好的教学程序，否则就由于他们各门的学习目的本来就不是要培养人心中的一种神性。”[120]教师和学生在教学活动中互相配合与协作有助于消除虚假和无用的学习。

　　根据人的心智发展特点和学科的性质与特点，维柯设计了一个课程体系。在第6篇“首次讲课”中，他详细介绍了这一课程体系。

　　他认为：“语言是建立人类社会的最强有力的武器，所以学习就应从语言开始。学习语言完全要靠记忆力，而记忆力在儿童时期特别强。童年推理能力弱，只能凭范例来教育，而范例须通过生动的想象力来掌握，童年也特别富于惊人的想象力，因此宜致力于阅读历史，包括虚构的故事和真实的历史。童年人也是讲理的，但是缺乏用来推理的资料，就应让儿童学习数量方面的科学来准备获得正确推理的技能。这类科学既要求用记忆力和想象力，而同时也防止想象力过度膨胀的倾向。过度膨胀的想象力是错误和灾祸的母亲。要让少年们致力于物理学，来引导他们观察物体的宇宙；还需要数学来研究宇宙体系。这样就让少年们凭一些广大而具体的物理观念与细致的线和数的数学观念，凭研究存在和太一的科学，为掌握抽象的形而上学做好准备。等到他们开始从形而上学这门科学里认识到自己的心智了，就让他们准备好去默察他们的精神。凭对一些永恒真理的认识，来默察出这种精神是受过腐化的，因而情愿让伦理学来自然地加以纠正，趁他们对情欲的邪恶指导已有了一些经验的年龄（本来情欲在童年期是最强烈的）。等他们到已从学习中认识到异教的伦理学还不足以驯化或克服自爱癖，而且凭形而上学中的经验，懂得无限比有限、心灵比体肤、神比人（人还说不出他自己如何运动，如何感觉或如何认识）都更确凿可凭了，到那时就应让他们准备好，卑躬屈节地去接受由神启示的神学，从神学再下降到基督教的伦理学。经过这样的净化，最后才让他们进到基督教的法学。”[121]

　　维柯非常重视教育的方法，在许多著作里都对这一问题进行了论述。有些观点是有现实针对性的，有的则具有普遍意义。

　　在《论我们时代的研究方法》中，维柯对当时学术界崇尚批判法、忽视论题法的现象提出了批评。他认为两种方法各有优缺点，在承认批判法极大推动近代自然科学进步的同时，他指出批判法有两个弊端：第一，批判法不适宜青少年，在未达到接受它的年龄时就把它教给青少年，会窒息青少年的想象力，损害他们的心智的正常发展；第二，批判法适用于普遍性的问题，不适用于或然性问题，而后者适用的方法是论题法。比较而言，批判方法是真实演说的艺术，而论题法则是雄辩演说的艺术；前者使我们占有真理，后者使我们善于辞令。因此，对于这两种方法，不应该扬此抑彼，而应该并重，相互补充。

　　在同一著作中，维柯还探讨了当时由于人们沉溺于自然科学的研究方法所引发的一个问题，即人文科学和社会科学被普遍冷落，由这种方法教育出来的年青一代“既不能以足够的智慧参与社会生活，也不能充分了解如何使辞令浸染道德性且富于情感”[122]。人类事务不同于自然界，主宰它的是机会和选择，而且它们每每受伪装和掩饰的支配，极具欺骗性。因此，处理人类事务需要一种不同于知识的实践智慧。知识满足于单一真理，追求最高真理，而实践智慧满足于合适与实用，追求的是最低真理，故更适合于处置或然性的问题。维柯在文中肯定自然科学的价值，同时指出人文科学和社会科学在培养美德和实践智慧方面的重要意义。“智者用哲学控制**，结果可产生美德；雄辩术在常人身上激起热情，使他们履行美德的职责。”[123]

　　在《维柯自传》中，维柯还多次介绍了自己的读书法，如先整体把握，再注意细节；在书上而不在笔记簿上做标志，以便利用原文时可以照顾到上下文而不致断章取义；要带着批判的眼光去读书，不盲从权威等。对于我们来说，这些方法都是可资借鉴的。

　　维柯生活的时代是自然科学蓬勃发展的时代，而他关注的却是当时有些失落的人文科学。再加上他的作品都用拉丁文和意大利文写作，语言艰深晦涩，故在很长一段时间里，他的思想在意大利以外的地区一直未得到足够的重视，尽管其中有“不少天才的闪光”[124]。直到第二次世界大战以后，随着他的一些著作的最初英译本问世，这种状况才发生改变，人们才逐渐意识到这是一个非常值得深入挖掘的丰富的思想宝藏，其中他的教育思想就是一个重要的组成部分。与其他许多思想一样，维柯的教育思想也是不成体系的，但不乏独创性和启发性，值得我们进一步研究和探讨。

　　[1] 马克斯·布劳巴赫等著：《德意志史》第2卷，《从宗教改革至专制主义结束》（上册），陆世澄、王昭仁译，商务印书馆1998年版，第644页。

　　[2] 《德意志史》第2卷，《从宗教改革至专制主义结束》（上册），第658页。

　　[3] 陆世澄著：《德国文化与现代化》，辽海出版社1999年版，第19页。

　　[4] 丁建弘、李霞著：《普鲁士的精神和文化》，浙江人民出版社1993年版，第134、187页。

　　[5] 郭少棠著：《权力与自由——德国现代化新论》，华东师范大学出版社2001年版，第23页。

　　[6] A. 古德温编：《新编剑桥世界近代史：美国革命与法国革命，1763—1793》，中国社会科学院世界历史研究所组译，中国社会科学出版社1999年版，第196页。

　　[7] 杜美著：《德国文化史》，北京大学出版社1990年版，第124～130页。

　　[8] 转引自李宏图著：《西欧近代民族主义思潮研究——从启蒙运动到拿破仑时代》，上海社会科学院出版社1997年版，第119页。

　　[9] 邢来顺著：《德国精神》，长江文艺出版社1998年版，第10页。

　　[10] 单世联著：《反抗现代性——从德国到中国》，广东教育出版社1998年版，第65页。

　　[11] 《新编剑桥世界近代史：美国革命与法国革命，1763—1793》，第205页。

　　[12] 任钟印主编：《世界教育名著通览》，湖北教育出版社1994年版，第500页。

　　[13] Parker，Samuel Chester，The History of Modern Elementary Education，Ginn and Company，1912，p.221.

　　[14] The History of Modern Elementary Education，p.223.

　　[15] Paulsen，Friedrich，German Education，Past and Present，New York：Nabu Press，1912，p.136.

　　[16] 中国学者瞿菊农先生根据英译本翻译成中文，书名为《康德论教育》，1926年由上海商务印书馆出版。

　　[17] 哥尼斯堡大学，建于1544年，受梅兰希顿（Philipp Melanchthon，1497—1560）思想的影响，在世俗政权的领导下，以实现新教教义与人文主义相结合为指导思想。最初招收普鲁士、波兰、立陶宛的学生。30年战争（1618—1648）后，吸收各德语国家的学生，并成为德语国家的文化中心。参见顾明远主编，上海教育出版社1991年版《教育大辞典》第11卷第230页。

　　[18] 康德教授过多年《人类学》，《康德论教育》一书多处比较研究不同民族的教育习俗。

　　[19] 关于此点，瞿菊农先生有同感，见他在译著《康德论教育》第42页译者按：“有谓康德受Pietism影响极深者，读此而益信。”

　　[20] 扎古尔·摩西主编：《世界著名教育家》第2卷，梅培培、龙治芳等译，中国对外翻译出版社1995年版，第300页。

　　[21] 弗·鲍尔生著：《德国教育史》，滕大春、滕大生译，人民教育出版社1986年版，第114页。

　　[22] 如果说托马修斯是第一位在大学课堂用德语演说的教育家，那么，“康德更是第一位完全使用德语写作的伟大思想家”。参见弗·鲍尔生著：《德国教育史》，第72页。

　　[23] 《德国教育史》，第88页。

　　[24] 转引自李泽厚著：《批判哲学的批判——康德述评》，人民出版社1979年版，第40页。

　　[25] 转引自诺曼·康蒲·斯密著：《康德〈纯粹理性批判〉解义》，绰然译，商务印书馆1961年版，第39页。

　　[26] 如康德关于幼儿养育思想深受卢梭自然主义影响，参见《康德论教育》，瞿菊农译，上海商务印书馆1926年版，第44页引用卢梭关于幼儿养育的建议。

　　[27] 如康德关于幼儿养育思想深受卢梭自然主义影响，参见《康德论教育》，瞿菊农译，上海商务印书馆1926年版，第299页引用卢梭关于幼儿养育的建议。

　　[28] 《德国教育史》，第80页。

　　[29] 康德很欣赏巴西多及其实验学校，如见《康德论教育》，瞿菊农译，第16页引用巴西多对教育主体的意见，第20页称赞巴西多所办的德骚学校（Dessau Institute）是实验学校的先驱。

　　[30] 《德国教育史》，第101页。

　　[31] 列宁在《唯物主义和经验批判主义》（人民出版社1998年版，第204页）指出：“康德哲学的基本特征是调和唯物主义和唯心主义，使二者妥协，使不同的相互对立的哲学派别结合在一个体系中。”用“折中调和”概括康德教育思想也是恰当的。

　　[32] 《康德论教育》，第1页。

　　[33] 《康德论教育》，第1页。

　　[34] 《康德论教育》，第2～3页。

　　[35] 《康德论教育》，第17页。

　　[36] 《康德论教育》，第1页。

　　[37] 《康德论教育》，第6页。

　　[38] “自在之物”在康德哲学中有两种含义：其一是不依赖于意识，不依赖于先天的直觉形式或先天知性形式（范畴）而客观存在的东西，这是感觉的客观来源，就其性质却是不可知的；其二是灵魂、世界以及作为两者的统一体的上帝，这也就是康德所谓“超验的客体”。

　　[39] 康德著：《纯粹理性批判》，蓝公武译，商务印书馆1957年版，第70页。

　　[40] 《纯粹理性批判》，第71页。

　　[41] 《纯粹理性批判》，第453页。

　　[42] 《列宁全集》（第三十八卷），人民出版社1959年版，第181页。

　　[43] 康德著：《判断力批判》上卷，商务印书馆1964年版，第64页。

　　[44] 《判断力批判》上卷，第64页。

　　[45] 《判断力批判》上卷，第57页。

　　[46] 《判断力批判》上卷，第79页。

　　[47] 《康德论教育》，第9页。

　　[48] 《康德论教育》，第14页。

　　[49] 《康德论教育》，第14页。

　　[50] 《康德论教育》，第6页。

　　[51] 《康德论教育》，第6页。

　　[52] 《康德论教育》，第5页。

　　[53] 《康德论教育》，第5页。

　　[54] 《康德论教育》，第11页。

　　[55] 《康德论教育》，第12页。

　　[56] 《康德论教育》，第12页。

　　[57] 《康德论教育》，第40页。

　　[58] 《康德论教育》，第57页。

　　[59] 《康德论教育》，第56页。

　　[60] 《康德论教育》，第62页。

　　[61] 《康德论教育》，第65页。

　　[62] 《康德论教育》，第70页。

　　[63] 《康德论教育》，第68页。

　　[64] 《康德论教育》，第56页。

　　[65] 《康德论教育》，第89页。

　　[66] 《康德论教育》，第101页。

　　[67] 《康德论教育》，第91页。

　　[68] 《康德论教育》，第71页。

　　[69] 康德著：《道德形而上学探本》，商务印书馆1957年版，第16页。

　　[70] 《道德形而上学探本》，第48页。

　　[71] 《道德形而上学探本》，第49页。

　　[72] 《道德形而上学探本》，第72页。

　　[73] 《道德形而上学探本》，第56～57页。

　　[74] 《康德论教育》，第10页。

　　[75] 《康德论教育》，第25页。

　　[76] 《康德论教育》，第95页。

　　[77] 《康德论教育》，第93页。

　　[78] 《康德论教育》，第93页。

　　[79] 《康德论教育》，第10页。

　　[80] 《马克思恩格斯全集》（第一卷），人民出版社1960年版，第100页。

　　[81] 《马克思恩格斯全集》（第一卷），人民出版社1960年版，第588页～589页。

　　[82] 歌德著：《维廉·麦斯特的漫游时代》，关惠文译，人民文学出版社1988年版，第286页。

　　[83] 《维廉·麦斯特的漫游时代》，第287页。

　　[84] 《维廉·麦斯特的漫游时代》，第147页。

　　[85] 爱克曼辑录：《歌德谈话录》，朱光潜译，人民文学出版社1978年版，第219页。

　　[86] 歌德著：《浮士德》第1部，郭沫若译，人民文学出版社1978年版，第95～96页。

　　[87] 《歌德谈话录》，第251页。

　　[88] 《浮士德》第2部，第356页。

　　[89] 席勒著：《审美教育书简》，冯至、范大庆译，北京大学出版社1985年版，第25页。

　　[90] 《审美教育书简》，第26页。

　　[91] 《审美教育书简》，第38页。

　　[92] 《审美教育书简》，第44页。

　　[93] 《审美教育书简》，第23页。

　　[94] 《审美教育书简》，第74页。

　　[95] 《审美教育书简》，第80页。

　　[96] 《审美教育书简》，第107～108页。

　　[97] 《审美教育书简》，第159页。

　　[98] 《审美教育书简》，第161页。

　　[99] 《审美教育书简》，第164页。

　　[100] 《审美教育书简》，第164页。

　　[101] 《审美教育书简》，第166页。

　　[102] 《审美教育书简》，第171页。

　　[103] 维柯著：《维柯自传》，转引自《新科学》，朱光潜译，人民文学出版社，第639页。

　　[104] 《新科学》，第86页。

　　[105] 维柯著：《论从拉丁语源发掘的意大利人的古代智慧》，转引自利昂·庞帕编译：《维柯著作选》，陆晓禾译，商务印书馆1997年版，第83页。

　　[106] 《新科学》，第135页。

　　[107] 《新科学》，第86～87页。

　　[108] 维柯著：《维柯自传》，转引自《新科学》，朱光潜译，第638页。

　　[109] 维柯著：《论从拉丁语源发掘的意大利人的古代智慧》，转引自利昂·庞帕编译：《维柯著作选》，第111页。

　　[110] 《新科学》，第87页。

　　[111] 《新科学》，第145页。

　　[112] 《新科学》，第140页。

　　[113] 维柯著：《维柯自传》，转引自《新科学》，朱光潜译，第642页。

　　[114] 《新科学》，第105页。

　　[115] 《新科学》，第98页。

　　[116] 《新科学》，第91页。

　　[117] 《新科学》，第186页。

　　[118] 维柯著：《维柯自传》，转引自《新科学》，朱光潜译，第641页。

　　[119] 维柯著：《维柯自传》，转引自《新科学》，朱光潜译，第640页。

　　[120] 维柯著：《维柯自传》，转引自《新科学》，朱光潜译，第639～640页。

　　[121] 维柯著：《维柯自传》，转引自《新科学》，朱光潜译，第643～644页。

　　[122] 维柯著：《论我们时代的研究方法》，转引自庞帕编译：《维柯著作选》，第74页。

　　[123] 维柯著：《论我们时代的研究方法》，转引自庞帕编译：《维柯著作选》，第78页。

　　[124] 《马克思恩格斯全集》（第三十卷），人民出版社1975年版，第618页。