威廉·葛德文（William Godwin，1756—1836）是18世纪享誉英国的著名政治哲学家与作家。他出身于宗教家庭，并在早期接受了严格的宗教训练，曾经出任牧师之职。后来在18世纪法国唯物主义思想家及英、法等国启蒙学者的影响与熏陶下，他渐渐放弃了新教信仰而成为一名无神论者。

　　葛德文一生笔耕不辍，著述宏富，在政治理论、历史及文学创作等领域均有不凡的建树。除《论政治正义及其对道德和幸福的影响》这一代表作之外，葛德文的其他著作也产生了极大的影响，如《法国哲学》《英联邦历史》《凯勒布·威廉轶事》等书。

　　就其哲学观而言，葛德文属于法国唯理主义的信徒。在他看来，人是一种理性的动物，个人所拥有的理性应当成为世界万物的主宰。而个人所拥有的理性与智能并非天外来物，不是个人所拥有的先天素质的自然显露与生长的结果，而主要是由精神环境（法律、制度及教育）产生的结果。葛德文同时还认为：“人类祖先的智慧，并未发展到不能再发展的地步，所以人类还可以继续发展，达到完善的境界。”[28]

　　一、政体教育论

　　在政体以及政权问题上，葛德文基本上是一个无政府主义者。他将政权视为一种强权机构、一种正规的强力，是一种弊害，只是基于少数人的错误和邪恶才得以存在。并且声称无论何种形式的政权总是要侵犯个人的独立见解与良知，而且“政治制度具有比一般认为它所具有的更为有力的和更为广泛的影响”[29]。基于这种认识，葛德文分别对君主政体、贵族政体以及民主政体的教育功能及实施教育的状况进行了分析。

　　葛德文对君主政体进行了深入的分析。葛德文认为，君主政体的实质在于全社会的公民将个人事务及幸福委托给一个人——国王管理。这一社会统治方式既是一种十分大胆的冒险，又违反了平等原则。因为事实上，一个人在一般情况下仅仅适合管理个人私事和偶然帮助别人，而不适合接受正式委托去管理千百万人的事务和维护千百万人的幸福。“如果我们想到人类体质和精神上的平等，那么，把一个人安置在跟他的同类距离如此悬殊的地位上，那就未免粗暴地违反了这一平等的原则。”[30]从国王所接受的教育情况来看，他是难以承担起这一关涉全社会民众幸福的委托的。国王既缺乏治理国家的才能，又缺乏治国者所必须具备的美德，而这些不足全部由于国王所接受的教育使然。

　　人类接受教育、获得知识的方式及来源大致有这样两个方面：从书本或与别人的交谈中获得；从对事物的直接观察活动中获得。而王子的教育情况显然有悖于教育发展的正常状态。首先，王子接受的教育是一种极端温和的教育。王子的日常生活，包括起居饮食、穿衣戴帽都有人专门操持。王子的身心难以受到一点操累。同时，王子周围的人从不在他面前坦率而自然地表述自己的真实想法。其次，王子听不到朴素纯粹的真理。由于长期与真实相隔离，以致不习惯真实的东西而宁愿生活在虚幻之中。“他越是长期习惯于谎言谄媚，改变爱好、离开亲佞就越觉得可怕。他绝不是对一切人都盲目相信，就是在发现他最喜欢的人对他并不真实以后，断定一切人都心术不正、阴险诡诈。”[31]总之，王子所处的环境与所接受的教育都是不自然的、不真实的。即便最富有教育机智与教育才能的教师对此也无能为力。因为“最有才智的教师在这种环境中，也必然在无法克服的困难情形下进行工作。任何一种处境也不会像一个王子的处境那样不自然，那样不容易为有这种处境的人所理解，那样不可抗拒地推着他走向错误”[32]。

　　在君主政体中，君主所接受的教育及其成长的环境决定了他将永远不能成为一个称职的统治者。所以，葛德文进一步提出国王有权享受他所获得的优越地位是错误的，国王能够成功地履行国王的职权同样也是不可能的。那么，国王又是采用一种什么样的措施行使职权呢？君主政体统治的全部秘密在于欺骗，而推行一种虚假的教育便是实施欺骗的主要方式。在君主政体社会中所推行实施的有限的教育也就只能是一种虚假空疏的教育，是一种华而不实的教育，其最终目的在于造就一大批温顺无知的“良民”。

　　在葛德文的心目中，贵族政体是不可容忍的，原因在于这种政体的最终目的在于凭借政治制度的干预而使人类的不平等永久化、固定化。这一政体得以运行的润滑剂在于权术和欺诈以及使广大的普通民众永远陷于无知与愚昧的境地之中。贵族阶层垄断了普通教育和培养智力的机会，因而使得学术上的光辉人物不是贵族就是属于骑士阶级或者他们的直系亲属。与此形成鲜明对照的是，拥有忠实、勇敢、热爱正义及热爱公共事务美德的平民百姓却很少能为人类增添光彩。贵族政体的统治是建立在违反社会的原则之上的，是主要依靠大棒和高压政策来维持社会安定的。在某些方面，这类政体较之君主政体更令人难以容忍。譬如在文化及教育领域，生活于君主政体社会中的民众尚可参与零星的僧侣式的学习活动，而在贵族政体的社会中，旧制度的拥护者将知识的传播视为全部社会变革中最为可怕的事情，他们全部统治的诀窍在于竭力使人类保持永久的堕落状态。贵族政体的这种文化教育统治政策事实上垄断了普通教育和培养智力的机会。这种垄断遂造成了这样一种社会假象，似乎最杰出的人才全部出自贵族阶层。事实上，这种人才分布的不平等却源于接受教育机会的不平等。

　　基于对君主政体与贵族政体的批判，葛德文表述了他对民主政体的态度。他首先批驳了时人对民主政体所存在的一些错误认识。民主政体一般被人们想象为这样一种政体：即无知的人居于社会的统治地位，狡猾的人掌握了社会的管理权。对于这一问题，葛德文承认民主政体的确存在一些问题，例如，在民主政体的社会中，普通民众容易受到政治煽动家的欺骗而使社会陷于动**不安之中；民主社会还容易表现出动**不定的特点，一般群众易于受偶然冲动的支配而表现出随社会潮流变化的特点。这违背了人类社会保持幸福与稳定的基本原则，因为“人类幸福最丰富的源泉之一就在于稳健而始终如一地运用某些固定的原则。而动摇不定则是民主政体的特点”[33]。动摇不定则是同政治正义相对立的；在一般人看来，民主政体还往往容易赋予个人以不受限制的自由，就如同放之于人类感情大海里的一艘没有装载压舱底货的笨重的大船，随时都有翻船之虞；处于民主政体的人们意识到自己所存在的上述弱点而变得更加疑虑不安，以致出现这样一种可悲的结果：“人类思想在进步到最高阶段时所能想到的一切，不论多么开明和优美，都会时常为不受拘束的**和野蛮愚蠢的粗暴意图所压倒。”[34]

　　因此，葛德文主张在人们寻找到一种不含有君主政体、贵族政体以及民主政体的统治形式之前，相对于君主政体与贵族政体，民主政体仍是必要的选择。葛德文明确提出：“假定我们不能不采取具有人们加之于其上的一切缺点的民主政体，又不能找到对待任何这种缺点的对策，它也还是要比清一色的其他形式为可取。”[35]纵观世界历史的演进过程，实行民主政体的国家，如雅典曾出现了比曾经存在过的一切君主制度和贵族制度的国家更为光辉和更值得羡慕的景象。雅典国民崇奉独立精神，有敏锐的心思、灵活的辨识力和热烈的感情；雅典国民创造了非凡的文化成就，雅典涌现了世界上最伟大的诗人、最崇高的艺术家、最完美的演说家与最公正的思想家。之所以围绕民主政体会出现诸多误解，原因在于世人对自身的评价存在误区，如把人们理解为君主政体和贵族政体所造就的那样，并据此判断人们在管理自身事务上所表现出的适应程度。历史发展已经证明：轻信、盲从、怯懦、畏缩以及对自身的力量缺乏信任都是人类进步的主要障碍。而民主政体相对于贵族政体与君主政体的最重要区别，在于在实施该政体的社会中，个人重新获得了进步的勇气与动力。“民主政体使人类重新意识到自己的价值，通过消除权威和压迫来教导他们只听从理性的指示，使他们敢于坦率、质朴地对待一切其他的人，诱导他们不再把别人看成是应当防范的敌人，而要看成是应当加以帮助的弟兄。”[36]

　　二、国民教育观

　　在国民教育问题上，葛德文的主张不同于他所处的那个时代大多数人的观点。出于对个人权力的重视以及对国家强权的反对，他对国民教育进行了批判。对国民教育，葛德文将其视为国家以及政府为影响民意所经常采取的一种干涉方式与介入途径。

　　葛德文所生活的时代正是国民教育受到重视的时代。许多人认为那些出任国家行政官吏的并为人民谋求福利的人应重视幼儿的教育问题；早期道德教育是培养国民具有爱国情感以及热爱、尊重他人品格的最有效的途径；年青一代的教育不可委托给家长、个人以及社会团体来完成，而必须由国家承担。针对这种情况，葛德文全面提出了他对国民教育的认识问题。欲对国民教育问题有一个全面的认识，必须对实施国民教育的结果进行全面的衡量，即对其利弊进行全方位的衡量。

　　在葛德文看来，国家实施统一的国民教育制度至少有这样几个方面的害处：

　　首先，一切公共教育制度本身都包含了永久不变的观念，而公共教育机构所努力传播和巩固的是其所掌握的有利于社会的一切知识或技能，它往往立足于人类所已经熟悉和通晓的领域，但现实情况往往是人类对世界的认识还是十分有限的。公共教育机构把全部精力投入到对已知领域知识的传授与巩固，则必然忽略对未知领域的探索与认识。此类国民教育的实施只能束缚人民的思想自由，把人民的思想固定在那些已经过时的观念或者已经破产的错误的信仰之上。“我们经常看到在大学以及广泛的教育机构里所讲授的知识比同一个政治社会里的不受拘束、没有偏见的成员所具有的知识落后一个世纪。”[37]人类思想的进步客观上要求智力以一种协调的步骤获得发展，并达到社会一般成员所实际拥有的知识总量与高度，以此为起点去追求新的发展。“但是公共教育却一直在极力支持偏见；它教导学生们的不是要使一切主张都经过探讨的坚毅精神，而是替可能偶然被建立起来的教义做辩护的技巧。”[38]在这里，教育目的已经背离了正常的轨道，教育机构成为向学生灌输错误与偏见的组织。就英国的情况来说，一切种类的公共教育机构都体现了这一特点。譬如，在主要学校里所教授的课程仅仅是对英国国教的迷信与崇拜和对一切衣冠楚楚的人的鞠躬礼仪，与人类的真实利益南辕北辙。接受这种教育的人实际上放弃了探讨的精神，其智力发展也就随之陷入枯竭的境遇。葛德文的结论是：“没有任何现在被认为正确的命题是如此地有价值，以至于应该设立一个机构来把它向人类谆谆教导。让人们去读书、去交谈、去思考；但是既不要教给他们教义问答，不论是道德上的或者是政治上的。”[39]

　　其次，国民教育的实施往往是以忽视人类的天性为基础的。在葛德文看来，人类天性导致这样一种结果的出现：个人从自己的天性出发，选择了具体的学习与发展目标并付诸实际行动，往往能够取得好的结果；而由别人或国家越俎代庖，代为个人作出的一些决定或发展计划，实施起来往往不能保证取得预期的结果。实践证明：“因为想要学习才去学习的人会听从他所受到的教诲并且理解这些教诲的意义。想要教学才去教学的人会带着热情和干劲去从事他的业务。”[40]英国的大学以及其他类型的大型教育机构所具体推行的实际上就是一种形式呆板、浪费国家大量教育经费的机构。教育管理者以及其他参与教育教学工作的人均以因循苟安和漠不关心的姿态对待他们的工作。而从接受国民教育的一方——学生来说，他们往往不能较为准确地衡量自己所接受的知识的价值，更谈不上以这些知识为基础去追求更大的进步。总之，国民教育的实施建立在这样一个假设的基础之上，即认为不受保护的真理是不足以启发人类的觉悟的。这一假设的推行又是以违背个人的学习与发展天性为代价的。

　　最后，国民教育计划的性质决定了其实施必须与国家政权结合起来，而这一联盟是以忽略甚至伤害个人全部发展的可能性为代价的。国家政权作为教会制度的建立者，其对教育所持有的主张与其政治主张往往有着内在的必然的联系。政治家们为自己的政治行为所做的一系列辩护的论据总是成为教导别人的基础。作为个人，唯一可以尊重的只是那些真理。与对真理的尊重相比，宪法还远远不能成为人们尊重的对象。“宪法不论多么完善，要说应该教导我们的青年去尊崇它总是不正确的；应该引导他们去尊重真理，而只有在宪法符合他们从真理得出来的不受影响的推论时，才去尊重宪法。”[41]

　　葛德文认为，国民教育的全面实施有可能暂时影响真理的传播，但它绝不可能永远窒息真理的声音。不过，国民教育的确是我们所能够想象得到的最可怕和最有深远影响的阴谋。这是因为：“就是在自由占主要优势的国家里，我们也有理由认为那里存在着一些严重的缺点，而国民教育的一种最直接的趋势就是把那些缺点固定下来并且按照一个模子来塑造人类的思想。”[42]

　　对于国民教育，葛德文表现出非常极端的态度与立场。他疾呼：“你要是愿意的话就杀了我们吧；别想用国民教育来消灭我们明辨是非的能力。如果政权和法律从未打算武断地把无罪变成有罪，这种国民教育的想法，乃至认为必须有一套成文法的想法原是永远不会产生的。”[43]