尽管本书将文艺复兴时期的教育思想大致划分为人文主义教育思想、新教教育思想和反宗教改革的教育思想三个类别，但这三类教育思想的历史地位并不是一样的，不能对三者等量齐观。总体看来，人文主义教育思想是文艺复兴时期教育思想的主脉，其数量大，大到远超出后两者；其跨度大，不论时间跨度还是空间跨度皆然；其内容丰富，较之后两者更加多姿多彩。尤为重要的是，新教教育思想和反宗教改革的教育思想都是在人文主义教育思想产生后才产生的，二者从人文主义教育思想中吸取了不少东西。三类教育思想具有不同的特征，存在着冲突，但同时又存在着融合现象，三者共同构成了文艺复兴时代教育思想的立体景观。

　　一

　　从基本特征这一角度看，人文主义教育思想较之中世纪教育思想有若干显著的进步。这种进步显著表现在人文主义教育思想具有人本情怀和世俗精神。

　　人文主义教育思想具有人本情怀。人文主义教育思想是人文主义思想的一个组成部分，因之，人文主义教育思想就带有人文主义的根本特征，那就是对人的关注。人并非消极无为的存在物，人有其自身的尊严，通过教育，人可成为完美的个体，可建立丰功伟绩，可战胜命运的肆虐。人是有力量的，人能凭自己的力量改变世界。这种思想特征对人的思想和行为方式、对教育思想和教育实践都是一种极大的解放。人成为教育的重心和中心，教育就是解放人，就是塑造完美的新人。

　　然而，中世纪教育思想的核心特征是它的宗教化、神学化。基督教思想家所阐发的教育主张通常是其宗教哲学和神学理论的一个组成部分，而且这些教育思想是直接为其宗教哲学和神学主张服务的，神学和教会的目的成了教育的目的，神学的原则成为教育的准则，教义的内容成了教育的内容。神学是教育的重心和中心，人是卑微的，人具有原罪，不可能获得优秀品质，人是无能无为的。

　　人文主义教育思想具有世俗精神。人文主义教育思想关注现世而非来世。从教育目的理论看，教育是为了培养为世俗社会服务的人，教育是解决社会问题的重要手段，人文主义教育思想更多地关心现实社会的疗救与完善，而不像中世纪那样只是关心虚无缥缈的天国。从道德教育理论看，古代的四项世俗美德正义、节制、勇敢和智慧被复兴和强调。虽然基督教人文主义者将虔敬作为一种首要的美德，但虔敬已不是道德教育的全部内容。道德教育不是为了邀得上帝的青睐和恩宠，而是为了克服社会的腐败和不道德的现象，并塑造新的道德精神。质而言之，追求美德是对现实社会不道德状况的否定和改造现实社会的一种憧憬和追求。从课程理论看，人文主义者所主张的课程也具有世俗性，古希腊、古罗马著作的世俗性自不待言，就是对中世纪遗留下来的七艺和神学等科目也做了世俗性的处理。七艺本是世俗性的，中世纪教育使它罩上一层浓厚的宗教气氛，文艺复兴时期人文主义者恢复了七艺原先的世俗精神。即使是宗教神学，也被赋予了新的人文主义色彩，例如，不少人文主义教育家通过引证《圣经》歌颂现实生活，歌颂人的尊严与伟大，他们在承认上帝的同时也歌颂凡人，天国与尘世、上帝与子民孰轻孰重并不像中世纪那样泾渭分明。过去尘世为天国服务，人类匍匐在上帝脚下，现在人文主义教育家打着天国的招牌和上帝的名号，而实际上却歌颂人生和尘世的美好，并要求教育造就和促进这种美好。

　　也应看到，人文主义教育思想依然具有宗教性，几乎所有的人文主义教育家都信仰上帝，他们虽然抨击天主教会的弊端，但不反对宗教更不打算消灭宗教，他们希冀通过教育，以世俗和人文精神改造中世纪陈腐专横的宗教性，以造就一种更富世俗色彩和人性色彩的宗教性。

　　古典主义也是人文主义教育思想的特征之一。人文主义教育思想的产生是以复兴古代教育思想为起点的，古代教育思想成为人文主义教育思想的生长点和组成部分。人文主义教育思想中的教育目的论、道德教育论、课程论、教学方法论等皆含有古代教育思想的因素，但这绝非纯粹的“复古”，实则含有古为今用、托古改制的内涵。这种古典主义不同于中世纪教育思想的古典主义，后者也借用古人，但往往是简单粗暴的、断章取义的，前者则力求用历史主义的态度和方法恢复古代文化的真实面目。

　　人文主义教育思想并非在所有方面都超越了中世纪教育思想。人文主义教育思想具有等级性和贵族性，从教育对象看，多为上层子弟；从教育形式看，多为家庭教育和宫廷教育，而非大众教育的形式；从教育目的看，培养的主要是统治阶层。然而，中世纪教育思想所主张的教育则具有更大的开放性和普遍性，因为中世纪教育始终被当作传播教义、培养信仰的一种工具，因而在客观上，不容许对教育对象进行严格的限制。人文主义教育思想所具有的等级性和贵族性色彩，是由人文主义运动的性质所决定的。人文主义运动不是一场大众民主运动，而主要是一场由上层文化精英发动的并由上层权力精英高贵们所支持的文化运动，尽管它极力反对中世纪的教阶制度和封建制度，但它本身也不可避免地带有新的等级性和贵族性。“美德即高贵”是人文主义的一个响亮的口号，意即人不因拥有权力、财富和血统才高贵，人有美德才是真正的高贵。不以门第论贵贱，看上去是对中世纪等级制和贵族世袭制的否定，具有平等色彩。实则不尽然，北欧不少人文主义者认为，虽然美德构成了唯一和真正的高贵，但美德恰恰总是在传统的统治阶级身上最完美地表现出来。艾利奥特在《行政之书》开头便直截了当地提出：“在多数情况下，上流人士身上的美德比起村夫或出身低贱的人们身上的美德掺和着更多的耐力、友爱和温情。”英国人文主义者劳伦斯·汉弗莱（约1527—1590年）认为，至上的高贵无疑地存在于心灵的“内在美和善德之中”，但他又说，“不知何以如此”，这些美德毫无例外地在贵族身上比在其他任何人身上会放射出耀眼的光辉。从某种程度上说，美德在“乌合之众”中往往被割裂了，而在贵族中间却“凝聚组合了”。比起那些“人类的渣滓”来，贵族更能成就“丰功伟绩”[1]。基于此，人文主义者肯定等级制存在的价值。

　　还有一点易被忽视的，那就是，中世纪经院主义教育家的教育思想较之人文主义教育家的教育思想具有更强的理性色彩。人文主义者的思维方式具有文学的、浪漫的色彩，往往对哲学不感兴趣，而中世纪教育家尤其是经院主义教育家的思想中却含有丰富的抽象理性精神，这种理性精神为文艺复兴时代科学的发展奠定了基础。人文主义教育家在反对经院主义的空洞、烦琐等弊端时，同时也把其理性精神一齐否定了。这也是人文主义教育思想缺乏理论深度的一个重要原因。经院主义方法诚然有弊端，但它也有优点，费尔巴哈准确地指出：“经院哲学是为教会服务的，因为它承认、论证和捍卫教会的原则；尽管如此，它却从科学的兴趣出发，鼓励和赞许自由的研究精神。它把信仰的对象变为思维的对象，把人从绝对信仰的领域引到怀疑、研究和认识的领域。它力图证明和论证仅仅立足于权威之上的信仰的对象，从而证明了——虽然大部分违背自己的理解和意志——理性的权威，给世界引入一种与旧教会的原则不同的原则——独立思考的精神的原则，理性的自我意识的原则，或者至少是为这一原则做了准备。甚至经院哲学的丑陋形态和阴暗面，甚至一部分经院哲学家所提出的那些为数众多的荒谬问题，甚至他们所做的那些重复千万次的、不必要的和偶然的区分，他们的令人发笑的精雕细琢，都应当从理性的原则中推引出来，从对光明的渴望和研究精神中推引出来。在当时旧教会精神的令人窒息的统治下，研究精神只能以这样的方式表现出来。”[2]

　　总之，人文主义教育思想的确为人类教育思想的发展做出了积极的贡献，但它也是有局限性的，在有些方面尚未能超越中世纪。

　　二

　　与人文主义教育思想相比，新教教育思想的典型特征是其宗教性和大众性。

　　路德全部思想的核心是“因信称义”，宗教平等灵魂得救，路德教育思想的根本出发点在于：通过新教教育，培养对上帝的虔诚信仰，从而使灵魂获得拯救。尽管路德也强调了教育的世俗化目的，但与宗教性目的相比，世俗化目的是从属的、次要的。加尔文也是如此，尽管加尔文主张的教育目的也具二重性，但从其思想的主导倾向来看，他主张的教育目的的重心仍落在信仰、来世、教会上，在此点上，他较之路德有过之而无不及。在对宗教性的强调上，新教与天主教并无区别，二者的区别主要在灵魂获救的途径不同，新教主张“因信称义”，否认教会的中介作用，否定教皇的权威，主张个人通过《圣经》、通过真诚的信仰与上帝直接交流，而天主教则强**会的中介作用和教皇的权威地位。

　　新教的宗教性较之中世纪显然有其进步意义，正是这种宗教性摧毁了天主教会大统一的局面，将欧洲社会从天主教的思想统治下解放出来。但从另一个方面看，新教的宗教性对教育思想和教育实践的发展也产生了不良的影响。由于把宗教化的目的当作教育所要实现的基本理想，新教教育思想和以此为基础的教育实践在客观上阻碍了由人文主义教会所开创的教育世俗化趋势的进一步发展。宗教改革以后，与中世纪同出一辙的宗教教育长时间内继续支配着欧美新教国家的教会，这种局面的形成不能不说与新教教育思想具有直接关系。

　　新教教育思想的宗教性还影响到新教教育对古典人文学科的态度。路德、加尔文、梅兰克顿等人都有良好的古典文化素养，他们一般并不排斥古典人文学科的教育。与中世纪神学家相比，他们对世俗知识采取了更为宽容的态度，但这种宽容是有限度的。与中世纪神学家一样，他们仍然把世俗知识当作信仰的手段和工具，他们以宗教性为标准对古典文化进行甄选和裁剪，结果使得教育丧失了其应有的全面性和丰富性，而沦为一种片面的、单向的教育。

　　新教教育思想的大众性是指其教育平等的理念。路德认为，信仰完全是个人的主观体验和内心活动，每个人的信仰来自他对《圣经》的独立理解。这样在理论上就产生了一种新的教育要求——使每个人都有阅读《圣经》的能力。信仰面前人人平等的宗教观反映到教育上就成为教育权利的平等。路德把教育的权利扩大到社会下层，从而揭开了西方近代教育民主化进程的历史序幕。由此，路德还进一步提出了普及教育的主张。加尔文则更为明确地提出了由国家负责对全体公民进行强迫教育的思想，主张由国家管理文化教育事务，实施义务教育，是新教教育思想对教育理论与实施的最主要贡献，对当时和其后的教育发展起到了决定性的作用。

　　反宗教改革的教育思想以罗耀拉和耶稣会的教育思想为代表，这种教育思想具有极强的功利性或者说宗教性，那就是为教皇、为天主教会服务。从教育思想的内容看，兼收并蓄，从人文主义和新教教育思想中吸收了很多东西，具有典型的“拿来主义”特征。在这种教育思想指导下的教育实践是卓有成效的，耶稣会学校的组织管理、师资水平都是一流的，这些给耶稣会学校带来了良好的声誉。

　　耶稣会教育随耶稣会势力的扩张而扩张，例如，17世纪时法国的中等教育和高等教育几乎都控制在耶稣会手中。但耶稣会教育有其致命的弱点，那就是，不管它的管理制度、方法多么完善，组织管理多么周密，师资水平多么高，这些都服从于一个目的——企图重建教皇和天主教会对欧洲的统治，这一目的是逆历史潮流的，是与民族国家的兴起相对立的。富有成效的手段服务于一个背时的目的，只会给社会带来更大的危害，结果必然为历史所淘汰，这正是耶稣会教育的悲剧所在，也是罗耀拉和耶稣会教育思想的悲剧所在。

　　三

　　本书讨论了文艺复兴时期30余人的教育思想，总体看来，这一时期教育思想的成熟度还不够高，也很难将这30余人都称之为“教育思想家”，大部分人被称作“教育思想者”可能更恰当些。这一时期教育思想在整个思想界的地位虽较中世纪大大提高，但教育思想的产生方式还具有复古、自发、从属的性质，教育思想的自觉程度和分化程度还较低。从教育思想的内容看，既涉及一些宏观的教育问题如教育与宗教、政治的关系问题等，也涉及一些微观的教育问题如教学内容的选择、教学方法的选择、教师的标准等问题。

　　具体言之，本时期的教育思想又进一步可分为人文主义教育思想、新教教育思想和反宗教改革教育思想三种类型。三者具有不同的特征，三者之间也存在着冲突和融合现象，其精神实质也在不同的层面相互间具有相异、相通之处。

　　尽管人文主义运动导致了宗教改革，但大多数人文主义者都反对宗教改革造成的教会分裂，而主张在教会内部进行不流血的改良，人文主义和天主教都是反对宗教改革的。

　　新教教育和天主教教育都是宗教教育，尽管人文主义教育也带有一定的宗教性，但新教和天主教还是共同反对人文主义教育中的异教因素，宗教改革运动“压制了人文主义运动的种种世俗倾向”[3]，而反宗教改革运动则想把当时的社会和教育带回宗教性更强的中世纪。

　　人文主义教育具有贵族性，新教教育则具有较强的群众性和普及性，耶稣会教育出于其控制社会精英的政治目的而重视上层社会子女的教育，因此带有强烈的贵族性。人文主义教育也具有贵族性，但与耶稣会教育不同，后者意在通过教育培养社会精英为天主教服务。

　　尽管如此，在三种教育思想指导下的三种教育实践也有一些共同点。三者都很重视古典人文学科，此外，在教育教学的管理方面，三者也有许多相通、相同之处。

　　这三种教育的根本差异主要在于它们所服务的目的不同。人文主义教育主要追求一个世俗性的目的，但新教教育和耶稣会教育却不然。新教教育为新教服务，天主教教育为天主教服务，教育在新教和天主教那里主要是作为一种宗教的工具而被运用，渗透于新教教育和天主教教育中的古典人文教育主要是作为一种技术性的工具而被利用，对个人发展的考虑、对世俗利益的考虑，一直被放在次要地位。宗教的迷雾依然笼罩在欧洲上空，渗透于包括教育在内的社会活动的各个层面。

　　宗教改革似乎给教育思想带来了更强的宗教性，似乎是历史的倒退。实则相反，尽管新教教育思想带有宗教性，但新教势力与旧教势力之间的冲突和斗争，则给整个社会的发展和人类思想的发展带来了深刻的世俗性，从而为教育思想的发展开辟了一条崭新而宽广的大道。

　　持续不断的宗教冲突尤其是宗教战争给欧洲社会带来了极大的破坏，同时也使冲突的各方认识到，不论是新教势力还是旧教势力，谁都不可能吃掉对方，消灭对方，持续的冲突和战争对哪一方都没什么好处，世俗政权支持任何一个教派实行宗教划一政策，都会引起更多的教派的反对，从而导致社会动**，唯一的出路就是实行宗教宽容和信仰自由。宗教宽容承认宗教分歧存在的合理性，是违反宗教统一这一原则的。但不这样不行，是严峻的事实使然。宗教宽容实质上是一种政治妥协，在这种妥协中，宗教信仰的地位服从于世俗现实利益的考虑，这种妥协利于维持一个社会的生存所必须具有的秩序，更重要的，它给以后的社会发展尤其是政治的发展带来了新的面貌，“中世纪和宗教改革时代那种由教会统治国家与社会的模式让位于建设一种对宗教持中立态度的文明的冲动”[4]，政府对宗教持中立态度标志着国家世俗权力的加强，意味着世俗权力与宗教权力的分离，预示着政教分离原则的最后胜利。这对教育而言则意味着教育势必要成为一种由国家控制领导权的教育，一种避免了宗教争端的世俗性、公共性的教育。

　　宗教冲突的另一个后果就是世俗性的大大增强。新教的兴起和众多新教派的建立使人的思想和信仰趋向多样化，宗教宽容政策不仅给不同的宗教信仰带来宽容，也预示着为各式各样的世俗思想带来宽容。宽容带来了思想解放，使近代科学和哲学兴起，这种兴起大大改变了人对自然、社会和自身的看法，遂使17世纪后期成为科学和哲学发展的鼎盛期，涌现出一批哲学和科学巨人，以至于西方人将17世纪称为“天才的世纪”。天才的世纪是思想解放的产物。一般的人也由于厌恶宗教争斗而越来越注重今世生活。在这种氛围之中，教育与世俗生活的结合更趋紧密，课程中世俗性知识的比重加大，自然科学知识也逐渐进入课程之中。

　　宗教改革运动结束后，西方教育的近代化（国家化、世俗化、科学化、普及化）历程便真正开始了。

　　宗教冲突及其后果不仅对社会产生了深刻的影响，也对当时及其后的教育思想的发展有着深刻的影响。宗教的真义，对人类认识自我与宇宙关系的深层启示和意义，也在人类社会经历现代化危机中日渐清晰。

　　[1] 昆廷·斯金纳著：《现代政治思想的基础》，第250页。

　　[2] 路德维希·费尔巴哈著：《费尔巴哈哲学史著作选》（第一卷），徐纪亮译，商务印书馆1978年版，第12页。

　　[3] 威利斯顿·沃尔克著：《基督教会史》，第537页。

　　[4] 威利斯顿·沃尔克著：《基督教会史》，第537页。