一、特殊教育学的基本成就

　　我国特殊教育学经历了三个发展时期，研究成果不断丰富，研究队伍不断壮大，知识体系不断完善，特殊教育理论指导实践的能力、服务特殊教育事业改革发展的能力不断提高，中国特色特殊教育理论体系、学术体系、话语体系正在形成。在当前新时代发展的历史方位中，认真反思、总结特殊教育学学科发展建设的经验，对探索新时代特殊教育学学科的新思想、新路径，具有重要历史意义和现实价值。

　　（一）特殊教育学发展演进的阶段特征

　　我国特殊教育学发展与国家发展命脉紧密相连，具有国家经济社会发展特点的深刻印痕。根据马克思历史唯物主义合历史性与合逻辑性统一的原则，特殊教育学每个阶段都是特定历史时期经济社会条件、特殊教育发展实际等现实选择的必然结果。特殊教育学学科在研究主体、知识建构和人才培养等方面，具有自己的鲜明阶段特征。

　　1.特殊教育学的学科探索期

　　这一时期，党和政府以及广大基层特殊教育实践者的工作，开创了特殊教育学形成发展的“根据地”。

　　在特殊教育学学科前探索阶段，在党和政府的关怀下，特殊教育逐步纳入国家教育体系，成为国家意志行为。这一时期特殊教育主要存在于基层特殊教育学校的实践中，高校的特殊教育人才培养尚未开展。特殊教育学的孕育主要表现为以下几点。第一，党和政府人道主义关怀的政治权威，成为特殊教育学孕育的政治基础。没有党和政府，就没有特殊教育规模化的快速发展。我国特殊教育几乎是在“一片废墟”的基础上发展起来的。党和政府从社会主义人道主义精神出发，迅速做出发展特殊教育事业的安排。1951年，《政务院关于改革学制的决定》提出对生理上有缺陷的儿童、青年和成人施以教育，私立北京聋哑学校开始由政府接管为公办学校，这体现了党和政府对推进特殊教育的坚定政治意志和人道主义关怀。1953年，教育部设立盲聋哑教育处主管全国特殊教育工作。1957年，教育部颁发《教育部关于办好盲童学校、聋哑学校的几点指示》，明确盲、聋哑教育是国家整个教育事业的一个组成部分，随着社会主义建设的发展，必须有计划地发展起来，必须办好现有的盲童学校和聋哑学校。1971年，周恩来总理和叶剑英副委员长先后亲自到北京市第三聋人学校视察工作。另外，为了加快特殊教育发展，1956年，国家公派朴永馨、银春铭到苏联国立莫斯科列宁师范学院学习特殊教育学。1959年，教育部、内务部还专门成立聋哑教育师资讲习所，为聋哑学校培养师资。这为后来特殊教育学学科发展打下了重要的人才基础。第二，广大基层特殊教育学校教师开展的两类残疾儿童教育实践探索直接孕育了特殊教育学的专业基础。在教育对象和目标要求上，《关于改革学制的决定》提出各级政府设立聋哑、盲目等特殊学校，基本确立了两类残疾儿童的特殊教育。《教育部关于办好盲童学校、聋哑学校的几点指示》还从管理、经费、教师、教学等方面，较全面地设计了特殊教育的目的、任务、管理与教学等方面的规范。《全日制六年制盲童学校教学计划（初稿）》和《全日制六年制聋哑学校教学计划（征求意见稿）》在对实践经验总结的基础上，对盲校和聋校的教学目的、学科设置及课时等都做出全面安排。这基本确立了特殊教育实践的内容，直接影响特殊教育学知识构建。第三，黄乃、李牧子、洪雪立、沈家英、叶立言、余敦清、简栋梁等广大特殊教育工作者既是特殊教育实践者，也是特殊教育学孕育的奠基者、播种者。他们的特殊教育实践探索和经验积累等工作，直接培育了特殊教育学产生成长的“沃土”，构筑了特殊教育学启程发展的“地平线”。例如，1959年洪雪立发表《新中国聋哑教育十年成就》，1974年北京市第四聋人学校沈家英与周有光合作研制汉语手语。另外，1950年陈鹤琴主编的《活教育》杂志出版《特殊教育研究专号》。其后，1957年创刊的《聋哑教育通讯》（内部发行）、1960年教育部编印的《盲童学校教育工作的初步经验》，都体现了基层特殊教育教师的经验积累和知识建构。上述党和政府以及广大基层特殊教育实践者的工作，开创了我国特殊教育学形成发展的“根据地”。

　　2.特殊教育学的学科初创期

　　这一时期，服务于普及三类残疾儿童义务教育所需师资的人才培养，以高校教师和科研机构学者为主体、以特殊教育概论性质为主的知识建构，构成了特殊教育学主要内容和基础架构。

　　这一时期，随着国家改革开放步伐加快，特殊教育发展也发生了巨大变化，特殊教育知识开始在高校人才培养中不断发展建构，特殊教育学开始孕育出学科存在的初步形态。具体来说表现在两个方面。第一，服务于普及三类残疾儿童义务教育所需师资的人才培养是特殊教育学初创的根本任务。《中华人民共和国义务教育法》明确要求对视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童少年实施义务教育。这基本确立了三类残疾人群为义务教育对象的特殊教育。同时，1989年教育部颁发的《关于发展特殊教育的若干意见》提出普及与提高相结合，以普及为重点的效率目标要求。这对特殊教育师资培养提出了挑战。学科首先是服务于人才培养的。特殊教育学面临着落实《中华人民共和国义务教育法》法治精神要求、服务于普及三类残疾儿童义务教育所需师资的人才培养任务。特殊教育学学科发展动力机制开始转换为政治-法治结合双重推进。从特殊教育人才培养看，1981年黑龙江肇东师范学校特师部的成立，1982年南京特殊教育师范学校（现南京特殊教育师范学院）的成立，其后大量的师范学校中师层次人才的培养，在特殊教育专业建设方面对推动特殊教育学发展发挥了重要作用。在特殊教育本科层次人才培养方面，1986年北京师范大学教育系设立特殊教育专业，招收本科生，直至华东师范大学等更多的高校开始特殊教育本科生、硕士生层次培养，特殊教育学步入新的发展平台。特殊教育学学科在服务三类残疾儿童义务教育师资培养过程中，不断运用和建构特殊教育知识，传播和交流特殊教育知识。第二，以高校教师、科研机构学者为主体、以特殊教育概论性质为主的知识建构，构成了特殊教育学的学术团体核心和知识底色。从学者及其知识建构角度看，以朴永馨为代表的高校教师和以陈云英为代表的科研机构学者参与到特殊教育学创建中并成为主体，与基层特殊教育学校的优秀实践者一起共同推动特殊教育学学科发展。首先，在高校层面，1980年朴永馨在北京师范大学教育系建立特殊教育研究室，1981年开设特殊教育选修课，至1988年北京师范大学特殊教育研究中心成立，再至华东师范大学等更多高校及其教师参与特殊教育人才培养，朴永馨、方俊明、汤盛钦、顾定倩、张宁生、张文京等高校特殊教育研究者立足服务人才培养，不断研究积累特殊教育知识。2005年，朴永馨等6位作者完成8本以“特殊教育概论”为主旨的高校教材。这直接构成了特殊教育学知识建构的基调。其次，在研究机构层面，1988年原中央教育科学研究所特殊教育研究室陈云英、华国栋等主要从服务随班就读工作的需要，开展随班就读研究，建构相关知识，形成了以陈云英、华国栋为主要作者的7本随班就读著作。中国科学院心理研究所茅于燕、上海教育委员会师资培训处银春铭等专家对智障儿童教育的研究等，有力地促进智障儿童教育理论知识建构。最后，在基层特殊教育学校实践中，李牧子、沈家英、叶立言、余敦清、李宏泰、曹正礼、程益基、赵锡安、季佩玉等优秀的特殊教育基层实践者，紧密结合特殊学校实际需要，分别在盲童教育、聋童教育、智障儿童教育开展实践和研究，有力地促进了特殊教育学的创建。在学者共同体和媒介平台方面，1982年中国教育学会特殊教育分会作为中国教育学会的二级专业学分会成立，至2005年中国高等教育学会特殊教育研究会成立，全国特殊教育领域学术共同体基本形成。同时，《现代特殊教育》和《特殊儿童与师资研究》（现更名为《中国特殊教育》）、《特殊教育研究》（已停刊）及其他特殊教育内部刊物先后创刊，为特殊教育的学术交流创造了条件。

　　3.特殊教育学的学科发展期

　　这一时期，服务于更多特殊需要者教育需求的人才培养和特殊教育发展改革，以及多元立体参与的多学科交叉的特殊教育知识的拓展建构极大地促进了特殊教育学发展。

　　2005年中国高等教育学会特殊教育研究分会成立，形成了全国特殊教育领域学术共同体，开启了特殊教育学发展的新阶段。这一时期，特殊教育学表现出强劲发展的态势。具体来说表现在两个方面：第一，服务于更多特殊需要者教育需求的人才培养和特殊教育发展改革是特殊教育学发展建设的中心任务。《中共中央、国务院关于促进残疾人事业发展的意见》和《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》明确提出应逐步普及重度肢体残疾、重度智力残疾、孤独症、脑瘫和多重残疾儿童少年的义务教育。此后，《特殊教育提升计划（2014—2016年）》提出设立孤独症儿童特殊教育学校（部）。至今，我国已基本确立了面向多类型特殊需要者的特殊教育。多类型特殊需要者的身心特征认识和教育需求满足是一个新的领域，对高校人才培养提出了挑战。同时，党的十七大以来，我国越来越注重教育公平和质量，社会对特殊教育人才的类型、规格、质量提出新要求。另外，随着社会的全面转型变革，特殊教育改革持续深入推进，特殊教育发展遇到的困难也比过去任何时代都更为复杂艰巨，急需特殊教育学者承担时代重任。这一时期，一方面，在特殊教育人才培养上，特殊教育学强调多层次化，北京师范大学、华东师范学大学、华中师范大学等高校在原来培养的基础上，开始了博士层次人才培养；另一方面，随着党和政府决策的民主化、科学化以及特殊教育发展改革难度的增大，党和政府迫切呼唤特殊教育学者的支持。朴永馨、方俊明、丁勇、王雁、顾定倩、肖非等学者开始围绕特殊教育政策研究等，积极参与国家特殊教育发展决策，服务于国家特殊教育改革发展。第二，多元主体参与、多学科交叉的特殊教育知识的拓展建构极大地丰富和促进了特殊教育学发展。从学者及其知识建构角度看，随着特殊教育改革发展推进以及更多类型特殊需要者教育需求的多样化，人才培养的多层次化和参与特殊研究实践者的多元主体化，特殊教育知识开始表现出多元主体参与的多学科交叉的拓展建构的特点。首先，在高校层面，随着南京特殊教育师范学院等更多的专科、本科层次的特殊教育人才培养规模的扩大，特殊教育研究队伍日趋壮大。围绕人才培养，方俊明、丁勇、邓猛、顾定倩、王雁、申仁洪、雷江华等开展特殊教师教育、融合教育等研究；围绕特殊教育满足多类型残疾人多样教育需求，刘全礼、谢明、盛永进、胡晓毅等开展了个别教育计划理论与实践、重度障碍儿童教育、孤独症儿童教育研究；围绕特殊教育基本理论，方俊明、王培峰等围绕特殊教育哲学开展研究；围绕特殊儿童康复，杜晓新、黄昭鸣、何侃等开展教育康复研究和教学，等等。其次，在研究机构层面，中国教育科学研究院孟万金、彭霞光等围绕服务国家特殊教育决策，开展了特殊教育公平和随班就读研究；教育部及其他省市各级相关研究机构通过发布课题集中攻关等形式，也开展了大量的特殊教育支持保障等方面的研究。最后，需要特别指出的是，随着特殊教育越来越多地被社会关注，高校、科研机构以及社会团体组织中，有更多学者跨业界、跨学科专业参与特殊教育知识建构。特别是当前随着特殊儿童教育诉求的多元化和科技的进步，康复科学、人工智能、认知神经科学等现代技术参与特殊教育。特殊教育知识建构的主体、学科立场、思维方式、研究方法、知识构成等更加多元，特殊教育学学科知识的综合性、跨学科性表现出高度的异构性、异质性。康复医学专业背景、信息技术专业背景、社会学专业背景、历史学专业背景的研究者越来越多地参与特殊教育知识建构。例如，北京大学历史系教授郭卫东的《中国近代特殊教育史研究》（2012）反映了跨业界、跨专业参与特殊教育知识建构的特点。在康复研究领域，据中国知网数据库检索，2005年以后对残疾儿童教育康复研究的论文有131篇。

　　（二）特殊教育学学科发展建设的基本思想

　　我国特殊教育学的发展历程表明，特殊教育学是在党和政府的关心、支持和引导下，由广大特殊教育理论与实践工作者共同参与，根植于特殊教育实践的深厚土壤中诞生的。特殊教育学学科建设与发展有着党和政府对残疾人的人道主义关怀，有着广大理论与实践工作者对特殊教育知识建构的执着追求。具体说来，特殊教育知识体系主要围绕以下两个方面的基本思想建设。

　　第一，特殊教育学学科发展建设始终坚持党和政府以人为本理念、人道主义精神的基本思想，建设特殊教育知识体系。

　　党和政府历来十分重视特殊教育。这是由党和政府为人民服务的宗旨决定的。早在特殊教育学前探索时期，党和政府就把以人为本、弘扬社会主义人道主义精神作为发展特殊教育的基本指导思想，主导和保证特殊教育事业发展，同时也为特殊教育学学科建设奠定了坚实的基础。

　　在特殊教育学的学科初创期，随着改革开放的全面展开，经济社会发生巨大变化。以人为本和以人道主义精神为指导思想的特殊教育学学科建设开始随着特殊教育发展动力机制的转换，从单纯的政治主导向政治-法治结合的方向转变。1982年《中华人民共和国宪法》对“国家和社会帮助安排……残疾公民的……教育”的承诺，以及1986年《中华人民共和国义务教育法》特别是1990年《中华人民共和国残疾人保障法》提出的“维护残疾人的合法权益……保障残疾人平等地充分参与社会生活，共享社会物质文化成果”，推进了特殊教育事业的发展。广大特殊教育理论与实践工作者坚持理论与实践相结合，开展特殊教育研究，打开了特殊教育学学科发展建设的大门。例如，朴永馨的《特殊教育概论》（1991）和《特殊教育学》（1995）、方俊明的《当代特殊教育导论》（1998）、陈云英的《中国特殊教育学基础》（2004），即是在改革开放后，围绕特殊教育师资培养，服务特殊儿童义务教育的需要，探讨特殊教育学校管理、课程与教学等理论的。同时，在以人为本和人道主义精神的指导下，特殊教育知识范畴也开始不断扩展，出现了随班就读、学前特殊教育和学习障碍儿童教育的研究。例如，陈云英的《随班就读的课堂教学》（1996）、陈东珍的《学前特殊教育》（2001），以及其他学者对学习障碍儿童教育的研究与教学、对学前特殊儿童教育的教材开发与教学，等等。

　　在特殊教育学的学科发展期，改革开放全面深入推进，随着经济社会发展全面变革，公平、质量开始成为特殊教育学学科发展的主题。特殊教育学学科发展动力机制开始向政治—法治—社会结合的多元机制转变。特别是从党的十七大到十九大，加强社会建设、保障和改善民生一直是党执政为民理念的有力阐释。特殊教育的性质定位也在整个经济社会发展的布局方位中随着党对教育性质认识的变化而变化。党的十七大首次把特殊教育纳入党的重大决策议程，并把特殊教育化入以改善民生为重点的社会建设领域范畴，提出“关心特殊教育”。历经党的十八大“支持特殊教育”，再到党的十九大“办好特殊教育”，特殊教育定位为以服务残疾人为主。这深刻影响到了特殊教育学学科知识建构。广大特殊教育工作者紧紧围绕关怀残疾人价值理念，在特殊教育观念、课程与教学、特殊教育政策等研究领域更加精准化地、人本化地探讨对所有残疾人享有公平、优质教育的保障。促进特殊教育公平发展、特色发展，成为特殊教育研究和实践的主题。例如，方俊明的21世纪特殊教育创新教材（2011），分“理论与基础”“发展与教育”“康复与训练”三个系列的研究，很好地反映了这种价值理念；孟万金等对特殊教育公平实证研究的系列论文也体现了上述价值追求；王培峰的《特殊教育政策：正义及其局限》（2015）专门立足特殊教育政策，以政策学和政治哲学的视角探讨了特殊教育政策在公平正义方面存在的问题和局限性。

　　第二，特殊教育学学科发展建设始终坚持服务于特殊教育人才培养、促进残疾人全面发展的基本思想，建设特殊教育知识体系。

　　服务于特殊教育人才培养、促进残疾人全面发展，帮助他们更好地融入社会是特殊教育学学科建设的基本出发点。在特殊教育学学科初创时期，特殊教育事业发展有了明显变化，强调《中华人民共和国残疾人教育条例》中的“根据残疾人的身心特性和需要，全面提高其素质，为残疾人平等地参与社会生活创造条件”。特殊教育发展侧重以三类残疾人群的不同群体特征为分类依据，主要实施盲、聋、培智三类特殊教育学校义务教育。特殊教育学学科知识建构也强调根据残疾人群体不同残疾类型的特殊性，围绕不同残疾人群体特征和群体需要，以服务于三类特殊教育学校的义务教育所需师资为重点，开展三类特殊儿童教育的基本理论知识研究。例如，李牧子的《盲童教育概论》（1981），叶立言的《聋校语言教学》（1990），许家成、张文京的《弱智儿童教育》（1990），朴永馨的《聋童教育概论》（1992），肖非、刘全礼的《智力落后教育的理论与实践》（1992），沈家英、陈云英、彭霞光的《视觉障碍儿童的心理与教育》（1992），银春铭的《弱智儿童的心理与教育》（1993），华国栋的《差异教学论》（2001）等，鲜明地体现了这一时期特殊教育学知识建构对特殊教育学校义务教育开展的指导。再者，为了更好地服务特殊教育人才培养，特殊教育知识范畴开始延伸。有学者围绕特殊教育史、特殊教育医学基础等开展研究，如朴永馨的《特殊教育》（2000）、张福娟的《特殊教育史》（2000）、刘艳虹的《特殊教育医学基础》（2001）等。另外，特殊教育知识建构不断面向国际，借鉴发达国家特殊教育发展经验，开展比较教育研究，引进发达国家的教育理念，为我国特殊教育发展提供借鉴和参考。例如，朴永馨的《智力落后学生心理学》（1983）对苏联智力落后学生心理学知识的介绍，陈云英对美国全纳教育理念的借鉴，刘全礼的《个别教育计划的理论与实践》（1999）对美国个别教育计划的引进，等等。在工具书研究方面，张明、高长升、柯巍、段为民主编的《特殊教育辞典》（1993）和朴永馨主编的《特殊教育辞典》（1996）相继出版，规范了特殊教育学知识概念，进一步奠定了特殊教育知识基础。

　　在特殊教育学的学科发展期，随着国家整个教育事业的全面进步以及对全纳教育思想理念的引入深化，满足不同残疾人个体化的特殊教育需要开始成为特殊教育学关注的重点。特殊教育学知识的建构注重围绕促进实现残疾人平等以及更好地参与社会、融入社会，面向所有残疾人，关注残疾人个体差异，侧重运用实证研究方法，在特殊教育改革、课程教学、融合教育以及康复训练等方面开展理论研究和特殊教育人才培养。这主要体现在以下两个方面。第一，特殊教育学学科知识拓展方面：一是特殊教育基本理论方面，拓展了研究范畴，出现了特殊教育哲学研究，特殊教育理论更加丰富、完善，如方俊明的《特殊教育的哲学基础》（2011）、王培峰的《特殊教育哲学：本体论与价值论的研究》（2012）等；二是在特殊教育实践研究范畴拓展了教育对象，一批年轻学者对孤独症儿童、学习障碍儿童、情绪行为障碍儿童、多重障碍儿童、超常儿童方面的研究与实践丰富了特殊教育知识；三是在特殊儿童康复方面的研究也日趋增多，并成为特殊教育知识的重要组成部分，如杜晓新和黄昭鸣的《教育康复学导论》（2018）等。第二，特殊教育在课程教学改革和融合教育方面，主要围绕特殊儿童身心成长、社会参与和融合，开展了大量的课程与教学研究、个别教育计划研究、融合教育研究。特别是随着2014年《特殊教育提升计划（2014—2016年）》提出“全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适的教育”，以及2016年《盲、聋、培智三类特殊教育学校课程标准》制定实施，课程与教学改革研究、融合教育研究成为特殊教育研究新动向。例如，王雁的《中国特殊教育教师培养研究》（2012）、邓猛的《融合教育理论反思与本土化探索》（2014）反映了这一时期特殊教育改革和融合教育方面的知识进展。另外，丁勇的《当代特殊教育新论：走向学科建设的特殊教育研究》（2012），用南京特殊教育师范学院学者在特殊教育基本理论、特殊教育政策、教师教育等方面的研究成果，反映了特殊教育学学科发展在服务人才培养、建构特殊教育知识方面的进展。

　　（三）特殊教育学学科发展建设的驱动机制

　　特殊教育学建立在我国现实境遇中，与我国经济社会发展有着深刻的渊源，形成了鲜明的发展路径和逻辑。具体说来，主要是党和政府关心支持特殊教育的政治驱动机制，法律法规强力规范的法治驱动机制，社会需要和公共参与的社会驱动机制。

　　1.政治驱动机制

　　政策是贯彻和体现党和政府政治意志和权威的主要形式。特殊教育政策历来都以党和政府高度的政治权威形式，明确规定特殊教育理念、实践。以党和政府政治理念保障特殊教育发展是我国特殊教育发展的基本特点。甚至可以说，特殊教育活动就是一种以国家意志为主导的政策性设计安排。[1]首先，全国人民代表大会上的报告，以及国家事业发展五年规划等，作为确立一定时期经济社会发展全局的指导性战略规划和政治纲要，对特殊教育发挥着重要的指导作用。其次，《中共中央、国务院关于促进残疾人事业发展的意见》，以及教育部等部委的规范性文件，是一定时期内特殊教育发展的基本依据。特殊教育学学科发展历程表明，特殊教育学学科发展也具有鲜明的政治推动逻辑。

　　在特殊教育学的学科初创期，正值改革开放以效率为价值取向的经济社会建设时期。如何保障残疾人群体的教育，成为党和政府关注的一个重点。基于资源匮乏的现实，党和政府凭借强大的政治力量，出台特殊教育政策，以政策蕴含的政治意志调配特殊教育相关资源，保证残疾人教育利益，保障特殊教育发展。例如，20世纪八九十年代，国家各项事业亟待发展，教育资源极度匮乏，严重影响到特殊教育的资源分配。党和政府通过独立建制的特殊教育师范学校或在普通师范院校附设特殊教育师范部等途径，快速开展特殊教育人才培养，有力支撑了特殊教育发展；在各地教育部门迅速设立特殊教育管理机构、研究机构，并于1988年和1990年接连召开全国特殊教育工作会议，部署全国特殊教育工作；快速研制三类特殊教育学校教学计划，开展随班就读实验以及全面部署随班就读工作，发布《关于发展特殊教育的若干意见》《中华人民共和国残疾人教育条例》《特殊教育学校暂行规程》等一系列文件，以刚性的政治权威有力地弥补了特殊教育在资源获得方面的不足。1987—1996年是特殊教育事业辉煌发展的十年。特殊教育学校数量和师生数量急剧增加。1987年，全国仅504所特殊教育学校，5.2万在校生[2]；到1996年，全国特殊教育学校已达1426所，在校生达32.11万人。[3]党和政府的政治权威也直接推动了特殊教育学学科建设与发展。特殊教育研究和实践者围绕贯彻落实党和政府的相关特殊教育发展意见和举措，探讨特殊教育学学科建设。例如，《关于发展特殊教育的若干意见》不但奠定了残疾儿童义务教育普及发展的基石，而且确立了特殊教育学学科发展的基本领域。从知识范畴来看，这一时期，特殊教育知识建构主要立足党和政府对增加特殊儿童义务教育所需师资和丰富特殊教育理论的呼唤，围绕特殊教育安置、课程与教学、师资培养、学校管理等开展研究和教学。

　　在特殊教育学的学科发展期，随着党的建设的深入推进，以及政府公共服务职能的转变，党和政府指导经济社会发展的能力更加强大。党和政府的相关政治权威对特殊教育学学科建设的影响也更为深刻。2007年，党的十七大首次提出关心特殊教育，特殊教育已成为党的报告中重大决策的关注点。2008年，《中共中央、国务院关于促进残疾人事业发展的意见》明确指出“关心残疾人，是社会文明进步的重要标志。残疾人事业是中国特色社会主义事业的重要组成部分”。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》为特殊教育单列一章，突出强调了对特殊教育发展的支持保障。党和政府的政治决策深刻影响到特殊教育研究和实践者的研究视野、路径和内容，对特殊教育知识建构和人才培养已产生了广泛深刻的影响。教育部发布的有关课题研究方向、一些学者的研究方向，以及南京特殊教育师范学院等有关高校的特殊教育人才培养方案，开始面向中国特色社会主义新时代的要求，探索具有新时代特色的知识体系、人才培养体系。特别是探索布局合理、学段衔接、普职融通、医教结合的特殊教育体系，建立政府主导、部门协同、各方参与的特殊教育工作格局，推进以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充的融合教育实施途径等正成为特殊教育研究和实践者知识建构的重要内容。

　　2.法治驱动机制

　　法律是规范人们社会活动、调节社会关系的重要依据和工具。在特殊教育学初创时期，随着义务教育的普及，在政治意志推动特殊教育发展的同时，法治的力量开始逐渐生长壮大。1982年的《中华人民共和国宪法》是改革开放以来我国治理国家的总章程，为特殊教育发展提供了根本的法治驱动力，同时也为特殊教育学的发展奠定了制度框架。

　　在特殊教育学的学科初创期，1986年，《中华人民共和国义务教育法》以法律规范的形式明确规定地方各级人民政府为盲、聋、哑和智障的儿童少年举办特殊教育学校（班）。这在当时开辟了特殊教育快速发展的“快车道”；同时，也以法律的刚性形式奠定了特殊教育学发展的重要基础。特殊教育学发展由过去依靠政治和政府行政的单一驱动方式，向法治和政治共同参与的多样化转变。其后，1990年的《中华人民共和国残疾人保障法》和1994年的《中华人民共和国残疾人教育条例》分别作为残疾人事业发展和特殊教育的专门法律或法规，明确界定特殊教育对象和目标以及主要内容和方式途径。基于当时资源极度匮乏，视力、听力残疾儿童入学率还不足6%的现实困境[4]，特殊教育研究与实践者关注“穷国办大特殊教育”的出路、办法和策略，特殊教育学的知识建构以服务普及残疾儿童少年义务教育为根本任务，着重从三类特殊教育学校的课程教学、管理等方面快速开展研究，推动特殊教育学知识创新。例如，20世纪80至90年代，李牧子、叶立言、曹正礼、李宏泰、余敦清等一批特殊教育学校校长基于实践开展的盲童教育、聋童教育的研究；20世纪90年代中期，陈云英、华国栋等开展的农村特殊儿童随班就读试验，等等。另外，迫于解决普及残疾儿童义务教育师资短缺的问题，1982年，南京特殊教育师范学校（现南京特殊教育师范学院）成立；1986年，北京师范大学教育系设立特殊教育专业；1988年，华东师范大学心理学系增设特殊教育专业，越来越多的师范院校陆续开设特殊教育专业，揭开了大规模规范化的特殊教育师资培养的序幕。同时，为了促进特殊教育经验交流和学术繁荣，《现代特殊教育》和《中国特殊教育》分别于1992年和1994年创刊，2005年中国高等教育学会特殊教育研究分会成立，以及各级特殊教育研究机构、学会等纷纷设立，为特殊教育学知识建构和交流提供了有力支持。

　　在特殊教育学的学科发展期，法律规范更加完善，法治推动力量更为壮大。2006年修订的《中华人民共和国义务教育法》颁布，残疾儿童义务教育获得了更加坚实的法治基础。2008年修订的《中华人民共和国残疾人保障法》进一步增强了对残疾儿童义务教育的保障，以强制性的义务性规范要求普通小学、初级中等学校必须招收能适应其学习生活的残疾儿童少年入学。2017年修订的《中华人民共和国残疾人教育条例》在总结借鉴前期经验的基础上，进一步完善特殊教育的指导思想和原则，突出要求残疾人教育应当提高教育质量，积极推进融合教育。这一时期，特殊教育学发展有了更加坚实完善的法治依据。广大特殊教育研究者围绕贯彻落实特殊教育相关法律法规，以特殊教育政策研究、特殊教育体系与模式研究、特殊人群心理健康研究[5]，以及基于落实三类特殊教育学校课程标准的特殊教育课程与教学研究等开展特殊教育知识建构。同时，随着《中华人民共和国残疾人教育条例》对特殊教育教师专业资格证书制度的推进，以及《特殊教育教师专业标准（试行）》的实施，特殊教育专业建设、人才培养规格，以及特殊教育教师资格认证等也开始了法治化进程。依法规范特殊教育师资培养、培训和管理，以及推进特殊教育教师专业发展，成为特殊教育研究和师资培养培训的新领域。

　　3.社会驱动机制

　　新中国成立前，从1874年威廉·穆瑞等外国传教士、1916年张謇等本国人士创办特殊教育机构开始，我国特殊教育的发展一直深受社会力量的推动，有着深刻的社会基础。新中国成立后，一方面，中国盲人福利会、中国聋哑人福利会成立，特别是1988年中国残疾人联合会成立后，以残疾人联合会为主的具有一定社会组织性质的机构及其他相关学术团体组织积极参与特殊教育活动，对特殊教育发展起着重要推动作用。另一方面，一些民间人士、企业等对特殊教育发展具有重要影响。例如，1952年黄乃对汉语新盲字的研究与推广实践，民间人士徐白仑1988年开展的“金钥匙盲童教育研究中心”“金钥匙盲童教育计划”的研究与实践，都有力地促进了特殊教育发展。

　　社会参与治理是当今社会事业发展的重要趋势。特殊教育发展以及特殊教育学发展都深受社会参与治理的影响和推动。随着公民社会的发展和国家治理方式的转变，特殊教育作为社会的系统工程，存在于社会公共空间。社会力量参与特殊教育治理、推动特殊教育学学科发展的作用越来越显明。这主要表现在以下三点。第一，在特殊教育发展中，越来越注重吸纳不同组织和单位、部门、企业和公民参与特殊教育。例如，《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》明确要求鼓励高等学校、教科研机构以多种形式为特殊教育提供专业服务，还提出发挥乡镇（街道）、村（居）民委员会在未入学残疾儿童少年信息收集、送教上门、社会活动等方面的支持作用。这一时期，参与特殊教育办学与监督的主体日趋多元，特殊教育发展方式日趋多样，特殊教育发展的活力空前增强。特殊教育学发展也表现出以研究社会参与治理为主题的知识建构视野。社会参与治理成为在政治力量、法治力量之外，推动特殊教育学建设的又一个重要力量。各种社会力量参与治理特殊教育，改变了过去单一的行政方式，对特殊教育办学管理体制等提出了挑战。一些特殊教育研究者尝试从理论和实践的不同视野来应对。例如，有研究者在特殊教育政策研究中对多重和重度障碍儿童教育提出建立社区资源共享机制、多边合作机制和送教上门机制等特殊教育公共治理的思考[6]；有研究者从特殊教育学校实践角度，提出社会参与特殊教育学校课程教学，建立实训基地和购买服务等。当前，社会参与特殊教育方式路径的研究、社会参与特殊教育管理监督的研究，契合了我国经济社会转型特别是政府职能转变的需要，备受政府和研究者的关注，是当前及今后特殊教育学学科知识建构和创新的新领域。第二，在跨学科的新知识建构中，高校、科研机构及社会其他机构和行业有越来越多的学者，跨学科专业参与特殊教育学学科知识建构。另外，以残疾人联合会为主的社会组织和各类残疾人康复机构、企业等，以表达诉求、参与监督、技术支持、资金支持等方式广泛参与特殊教育，有力促进了特殊教育的发展。第三，以中国高等教育学会特殊教育研究分会为主的学术团体，也是有力促进特殊教育知识传播创新的重要途径。中国高等教育学会特殊教育研究分会是中国高等特殊教育领域专门的群众性学术团体，自2005年成立以来，每年召开年会，围绕着特殊教育学学科建设与社会需求，不断规范完善特殊教育学学科发展，积极总结构建特殊教育学学科知识，促进特殊教育学术交流。中国教育学会特殊教育分会、国际视障教育学会中国分会、中国残疾人康复协会、中国心理卫生协会残疾人心理卫生分会、中国教育技术协会教育康复专业委员会、中国统计教育学会特殊教育统计研究会等也定期开展活动，从不同视野丰富与推进特殊教育学学科建设发展。