(四)职业教育政策与制度比较研究

　　一是职业教育的国际和区域比较研究。改革开放后，国家劳动总局培训局于1981年编辑出版了《日本、印度、苏联、西德、美国的职业技术教育概况》一书，对上述国家职业教育管理体制、课程与教学安排等进行了介绍。①这一时期对各国职业教育政策的研究并没有囿于发达国家的职业教育政策，不仅包括美国、苏联、日本、西德等西欧、亚洲发达国家，还涵盖了印度、坦桑尼亚等发展中国家。周葉教授的《中外职业技术教育比较》一书在比较职业教育领域具有重要意义。该书以国别为经，以职业技术教育的发展、体系、课程设置、师资、管理、质量评估为纬，系统介绍了国内外职业技术教育情况。②郝新生等人主编的《比较职业教育》对中国和苏联、美国、日本、联邦德国、英国、印度等10余个国家的职业技术教育的历史、现状、管理、特点等进行了介绍和比较。③梁忠义、金含芬的《七国职业技术教育》一书研究了联邦德国、美国、日本、苏联、英国、法国、印度七国的职业教育情况。④雷正光则对德国双元制教学模式进行了系统介绍。⑤强海燕揭示了发展中国家的正规教育发展囿于财力不足和自身不能完全扫盲的局限性，进而提出非正规教育是提高劳动力文化技术水平的必要手段，非正规教育是正规教育的必要补充，非正规教育是解决“发展教育与资金匮乏”这一矛盾的有效途径。⑥

　　二是职业教育政策与改革的国别研究。蔡郁毓教授介绍了美国全国职业教育研究中心运作情况，经费主要由美国教育署的职业与成人教育办公室提供，各州有关职业教育的问题都集中到这一全国研究中心来进行分析研究，并且中心还要完成与职业与成人教育办公室签订的项目。①刘传德梳理了美国职业教育的发展历史，总结了美国职业教育的特点是种类繁多、形式不一，领导体制也不统一。美国存在着公立、私立、厂办等职业学校和训练班的多种教育模式，但职业技术学校多为地区性的，由州和学区提供经费，主要有下列几种类型：工业职业技术学校、农业职业学校、商业职业学校、家政学校、综合中学中职业科。②

　　曲恒昌教授探讨了美国重视职业教育的原因：第一，普通教育存在严重缺陷，劳动力素质不能完全满足科技革命和经济发展的需

　　要；第二，现有劳动力无法适应产业结构和就业结构的急剧变化；

　　第三，政府和企业管理人员面临着新问题；第四，剧烈的国际竞争增加了职业教育的紧迫感。他进而指出美国发展职业教育的措施有：

　　第一，以法律的形式动员全国力量加强职业教育；第二，资助职业培训；第三，改革职业培训管理体制，更好地调动私人企业和社团的积极性；第四，确定选择培训对象的原则，有重点地进行职业培训；第五，实行多样化的职业教育；第六，增加高等职业教育投资，促进职业教育高教化；第七，企业与学校相结合，实行半工半读。③

　　刘启娴教授探讨了苏联职业教育的特点：第一，从20世纪60年代中期起中等职业技术学校逐步取代初级职业技术学校；第二，学校与生产单位密切配合，共同肩负培养青年工人的重任。同时，职业学校也存在以下缺点：第一，忽视了学生的劳动思想教育；第二，职业指导作用发挥得不够。①王义高教授对于苏联职业教育的特点有不同的看法，他认为苏联职业教育发展速度快，突出发展了中等职业技术学校，重视农村中等职业技术学校的发展，注意提高教学质量，提高了职业技术教育干部的业务水平，加强了职业技术教育的科研活动。②孙震瀚从宏观上分析了苏联的职业教育，他发现苏联已经建立一个包含普通教育、职业技术教育、中等专业教育和高等教育在内的具有本国特色的教育体系，形成了半熟练工人、熟练工人、中级专家和高级专家这四个层次分明又相互链接的完整的教育结构。③

　　司荫贞教授摘译了日本《关于高中今后的职业教育》报告，总结了日本职业教育的发展特点：适应产业经济的变化，推行适应学生多种需要的灵活措施，培养具备适应性的人才，发展开放的职业教育，并指出了职业教育的改革方向，包括要改善和充实职业学科，增设新学科，课程要灵活、多样；在职业教育相互协作的同时，高中普通科要加强职业教育。④翁全龙教授回顾了日本企业的职业教育历史，总结了日本企业的职业教育具有以下特点：第一，根据经济发展的不同阶段，制定和完善职业训练法；第二，管理严格，有整套具体的培训方法；第三，规定各类人员的学习要求，建立考核晋升制度。⑤吴忠魁教授探讨日本职业教育改革时指出，以往日本的职业教育与产业经济的发展具有极高的相关性，企业本位取代了国家本位，并且企业的需要高于个人的需要，企业的要求决定了职业教育的发展方向，但是经过改革后，职业教育的培养目标发生了由培养同质性的经济型人才向富有个性的从业人员转变，由接受性教育向创造性教育转变，从孤立地发展职业教育向将其作为终身学习体系的一部分转变，由主要适应第二产业的需要向适应广泛的经济和社会进步的需要转变。①

　　蔡郁毓教授通过数据分析指出东德政府部门以及工会、青年组织都很重视青年工人的职业培训。东德的职业教育分为多科技术教育、职业学校、职业指导这三种形式，分别针对在校学生、职业学校学生与公共大众。②朱敏信与谢业慧介绍了西德的职业教育情况。西德科学技术发展较快有两个原因：重视科研和重视职业教育；西德职业教育“双重制”的特点表现为学生每周五天工作日中有四天在所在的工作单位实习，一天到职业学校学习理论。③张曼云详细介绍了西德中等职业学校拥有义务教育制职业学校、职业专科学校、职业进修校、专科学校、中等专业学校五种类型。④唐其慈认为西德高等专科学校的成功应该归功于政府对高等教育结构的改革所采取的审慎的态度，经过长时间的调查与深入的讨论，明确制定高等专科学校的基本办学原则，并且在不影响教学质量的前提下缩短了学制，在招生要求、课程设置、实验设备、师资力量等方面充分保证了学生的动手能力。⑤

　　三、教育理论与思潮比较研究

　　改革开放初期，国外涌现出一大批如劳动教育、农业教育、合作教育、英才教育、个别化教育、终身教育等教育理论和思潮，我国比较教育学者将这些思潮引进国内，高效快速传播了这些教育理论与思潮。

　　(一)劳动教育与农业教育

　　基于对劳动教育的重视，苏联在中小学、高校普遍开展劳动教育，掀起了劳动教育热。何国华教授翻译了雷谢恩柯的文章。该文探寻了马卡连柯和苏霍姆林斯基关于青年劳动教育的思想，肯定了劳动教育的重要性。①晓白介绍描述了苏霍姆林斯基劳动教育体系的基本内容，将劳动教育与全面发展、多方面的精神生活相结合，在劳动中发展个性，肯定了劳动的崇高道德性与公益性，尽早参与劳动并将劳动普及开来。②王义高教授等人也探析了苏霍姆林斯基劳动教育体系，并总结了这个体系的特点：一是通过劳动教育促进德、智、美、体全面发展；二是在劳动中展示、发展个人的天赋和才能；三是通过劳动教育促进学生的职业定向。③

　　干正探析了苏联学生的劳动教育，发现劳动教育历次进入苏联教育改革重点的名单，因为劳动教育具有必要性，学生社会积极性的形成和发展有赖于劳动教育，同时苏联建立了包含校内的劳动教学课、课外的公益劳动和生产劳动、校外和班外的技术创造活动等完整的劳动教育体系。④史根东从社会学角度出发，阐释了劳动教育的意义：一是工农业生产逐步广泛使用了现代技术和先进经营方式，社会需要具有较高文化科学水平并接受过一定专业技能训练的劳动者；二是社会主义社会极大地改善了人民的物质生活条件，显著地提高了劳动人民的福利水平；三是现代青少年身体发育明显加快，劳动教育有助于推动年青一代的发展进程；四是年青一代必须参加社会生产过程，共建人类最美好理想社会。①郭戈教授分析了苏霍姆林斯基劳动教育思想，解释了培养劳动兴趣对于劳动教育的重要性，进而揭示了劳动兴趣在劳动教育中具有重大意义，它能更好地促进学生的全面发展和职业定向，劳动兴趣和劳动教育是辩证统一的关系，在劳动教育中要有效地培养学生的劳动兴趣。②

　　在资本主义国家盛行的农业教育与社会主义国家劳动教育相对应。赵卫教授分析了法国农业情况，总结了法国农业教育的实施具有如下特点：一是努力建立一种学校类型多样、办学层次不同、构成比例合理的现代农业教育体制；二是设置新兴学科专业，开设灵活多样的课程；三是普及农村义务教育，注重提高全体农业人口质量；四是按照各地经济地理特点，发展区域化的农业教育；五是加强农业科学研究，建立农科知识普及推广站。③赵卫教授还总结了英国实施农业教育的经验：一是开办了层次不同、类型多样、学制灵活的农业学校；二是严格规定学业管理标准；三是教育经费充足，师资后备力量丰富；四是农业教育专业课程齐全。④日本同样在中学中设置了劳动教育。杨铭总结了日本劳动教育的目标是培养劳动观和职业观，采用了陶冶主义教育方式。⑤

　　(二)合作教育学思想研究

　　王策三先生介绍了合作教育学的主要内容，包括倡导师生合作、倡导学生个性民主化发展等，认为倡导以师生合作的观念代替行政命令式强制学生学习的观念，使得教学大纲、教学方法、教师的工作方法都得到了更新。①刘昌炎翻译了苏联《教师报》上署名奥尔洛夫和拉吉霍夫斯基的文章，介绍描述了合作教育学产生于反人道、官僚主义、口是心非的行政教育学背景之下，合作教育学是自下而上产生的，来自有实践经验的教师，其教学法原则是人际交往的平等原则，建立在尊重他人意见，信任，把学生和教师从相互猜疑、不友好、不真诚、恐惧中解脱出来的基础上。合作教育学是真正改造内心世界和发展民主个性的教育学。②

　　王义高教授探析了马卡连柯和苏霍姆林斯基的人道主义教育学，认为合作教育学是以人道主义教育学为基础的，将师生关系建立在人道基础上，积极、有效地促进学生个性发展。合作教育学的教育目的一是培养内心有信仰而无盲从的人；二是激发学生的创造性才能，将个性自由与社会责任感相结合；三是不仅让学生得到一般发展，还能兼顾个性发展。③韩骅教授翻译了利哈乔夫的《合作教育学的现实性与虚构》这篇文章，作者认为合作教育学立足于儿童独立自主的内心世界，致力于构建平等合作、互利伙伴关系的师生关系，发展儿童的创造独立性和表现首创精神的才能，培养社会主义个性的公民立场；同时，作者揭示了合作教育学的缺点，即忽略了个人与社会利益的统一和完整性思想，很容易让教师在确定教育目的和手段时误入歧途。④此外，金增、于淑华、姜俊和等人也对合作教育学的意义、学校的人道化、学校民主化、个性发展是新型学校思想体系的核心等问题展开了研究。①

　　(三)英才教育思想研究

　　英才教育主要流行于欧美国家，日本效仿欧美在中小学开展了英才教育。梁忠义先生分析了日本实行英才教育的背景，总结了日本的动向：一是大力建设“英才教室”,加强儿童智能的早期开发；二是设置育英奖学金制度。②邹晓燕和张国华摘译了帕索的文章，探讨了澳大利亚、波兰、英格兰和威尔士、以色列这几个国家对天才儿童的培养计划，建议从学习的广度和深度、学习的进度、学习内容的性质或种类三个方面予以重视。③王英杰教授翻译了福克斯和派里特关于探讨培训天才儿童的文章。作者认为应该使用能力倾向测验和成绩测验来考验潜在的天才学生，促进天才学生发展可以使用以下措施：速成班、快班、大学课程、通过考试取得学分、提前进入大学等。④

　　袁祖望教授梳理了美国天才教育的发展历史，并提出了影响天才教育发展的因素是政治因素、经济因素、不同教育的思想交锋、天才教育实践自身的失误等。天才教育在培养出大批尖端人才的同时存在着天才教育发展轨道不健康、天才教育加剧教育不平等、各州教育发展失衡、天才教育经费受限等不可避免的缺点。⑤赖灿成回顾了美国天才儿童教育的发展历程并将其划分为三个阶段，早期的天才教育以加速升级为原则，20世纪20年代至第二次世界大战期间的天才教育以能力分组及在普通班内增加课程内容为原则，第二次世界大战后的天才教育从小学扩展到了中学。①

　　(四)终身教育思想研究

　　联合国教科文组织倡导的终身教育思想在中国也得到了广泛传播。1979年10月，华东师范大学比较教育研究所组织翻译了《学会生存——教育世界的今天和明天》一书。作为当代教育思想发展中的一个里程碑，《学会生存——教育世界的今天和明天》在中国产生了广泛的影响。1985年，周南照先生翻译了保尔·朗格朗的《终身教育引论》(中国对外翻译出版公司，1985)。梁忠义先生根据《文部广报》总结了终身教育的意义在于每个人都拥有以自身必要的学习为主体得以选择和开展的能力与热情。随后他梳理了终身教育的研究课题，一是研究每个人在终身的各个时期，适当地进行必要的学习，并有助于地区社会的每个人的生活和文化的提高；二是在学校教育方面，为培养终身教育的基础，谋求在各个学校阶段为继续终身学习培养必要的热情和能力；三是在高等教育方面，为满足社会和地区的要求，要进一步使制度及其运用多样化和弹性化。②任宝祥教授翻译了关于终身教育思想的文章，梳理了终身教育的历史背景，并提出终身教育的含义就是力图使各层级教育的贡献系统化。③

　　关世雄等人的《世界各国成人教育现状》一书翻译了联合国教科文组织第四次国际成人教育会议报告，以及土耳其、法国等12个国家教育代表团的发言，介绍了日本、新加坡、苏联、德国、加拿大、美国等国的继续教育机构、扫盲教育、开放教育、职工教育等发展状况与实践经验。④李亚玲探讨了高等教育在终身教育中的作用，总结了高等教育机构能对终身教育的发展做出的四类主要贡献：一是在对高深知识和对学术完整性的正统追求的限制下，它们应该尽可能地为更广范围的学生服务；二是大学将继续它们当前的科研功能以增加知识的储存，但应该尽可能把研究工作与社会需要结合成为一个整体，而不是把科研束缚在狭隘的学术项目中；三是高校应该成为其他教育系统的资源中心；四是它们可以与国内外的其他大学和学院联合，以保证在一个地方获得的知识能迅速、广泛地传播至整个系统。①钟启泉先生从终身教育观的角度探讨了学校课程的改革。②这期间，乔冰与张德祥教授合著的《终身教育论》一书研究了终身教育理论的产生和发展、终身教育的基本原理、终身教育中的学校教育、终身教育与社会教育、国外终身教育和终身教育与我国现代化建设等内容，是关于终身教育的代表性著作。③

　　(五)其他国外教育理论研究成果

　　赵修义教授等人介绍并评析了尼采、存在主义、弗洛伊德主义、实证主义和实用主义、功利主义、20世纪基督教新神学、法兰克福学派、西方未来学这一系列具有代表性的西方思潮，在阐释各流派基本理论基础与观点之上，提出该派教育思想加以分析评述。④李定仁教授回顾了要素主义教育流派的形成与历史发展，批判了实用主义教育思想，梳理了要素主义教育的基本观点：一是重视教育、改革“进步派”教育；二是传递文化要素是教育的核心；三是注重“天才”的发掘与培养。⑤蔡振生翻译介绍了要素主义、永恒主义、进步主义、改造主义四个西方教育哲学。⑥崔录等人探讨了存在主义教育思想。①冯增俊教授的《当代西方学校道德教育》一书系统探讨了西方学校道德发展的社会动因、历史沿革和阶段特征，研究了当代西方学校德育中最有影响力的八大理论流派。②

　　吴志宏教授梳理了美国进步教育运动的历史脉络，认为进步教育运动主要是围绕帕克“昆西教学法”、杜威芝加哥实验学校、约翰逊有机教育学校展开的，其中出现了文纳特卡制、道尔顿制、设计教学法等新方法，随后评价了进步教育提高了儿童在教育中的地位，强调了儿童个别差异性，有利于培养学生的思维主动性和创造性等优点，但是也具有一定的局限性，表现为降低了学校教育的质量，破坏了学校在传授人类文化知识经验方面应起的作用。③王觉非分析了美国有效教育理论，总结了有效教育学校具有两个特点，进而归纳出有效教育学校的定义，有效教育学校必须有良好的学校风气、坚强的领导班子、明确的教育要求、统一的教育目标和科学的评价手段。④

　　廖太初教授分析了美国教育专家对于个别化教育的看法，剖析了教师作用产生变化的原因：一是由于学生人数极大地增加，一切年龄的人都要求学习；二是知识、技术发展变化急剧，不断需要重新学习；三是电视、计算机辅助教学等现代化教育手段的应用，使得个别学习有了可能；四是传统大学的费用过于昂贵，个别学习花钱少，更易获得不同程度的知识和技能；五是接二连三的经济不景气、失业，办学经费相对减少；六是学校办学观念已经过时。⑤此外，刘义兵教授总结了生计教育运动产生的背景，分析了实施生计教育的模式等。①帅常恺和胡家笃分析了创造教育发展的脉络，提出创造型人才素质结构独有的特点。②

　　就西方教育理论而言，这一时期的著作主要集中在介绍当代西方主要教学流派以及西方教育思潮上。1982年，陈友松先生的《当代西方教育哲学》出版，该书是由中国学者撰写的第一部系统评述当代西方教育哲学的专著,为探讨当代世界的教育哲学思想提供了一个很好的起点。③1984年，陆有铨先生翻译了罗伯特·梅逊著的《西方当代教育理论》,对进步主义、要素主义、永恒主义、存在主义、分析哲学、西方马克思主义等流派的思想渊源、产生的时代背景、理论基础进行了系统阐述。吴文侃先生的《当代国外教学论流派》(福建教育出版社，1990)详细地介绍了西方主要教学流派及其观点。华东师范大学等组织编译西方自古希腊以来的教育经典，于20世纪70年代末、改革开放初期出版了《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》和《西方古代教育论著选》,为我国比较教育研究创建了一套完整的外国资料收集系统，拓宽了我国教育工作者的理论视野。

　　四、教育改革与实践比较研究

　　教育改革与实践被深深地打上了时代烙印，各国依据各自的国内形势展开实践探索。改革开放后，中国比较教育在教育改革与实践方面主要集中于教师教育、教学模式、课程内容、质量评价与教育科研这五个领域。

　　(一)教师培养与职后发展

　　苏真教授的《比较师范教育》分析了各国教师的职前培养与发展趋势，并从师范教育制度、教师地位、教师待遇等方面进行了专题比较。①蔡郁毓教授总结了发达国家师范教育的共同倾向，主要有：师资供求失去平衡，教师过剩；提高了对教师的资格要求，缩短了小学与中学教师之间社会地位的距离；强调在师范院校毕业的教师不断继续学习的重要性；开始研究大学教学法；积极从事科研活动，缩小师范院系与其他院系在一些学科方面的学术差距；教育课程进行跨学科的探讨，采用以“问题为中心”的课程；师范教育的科学研究有较大的发展。②顾敦沂和季银泉比较研究了美、日、英、法、德、苏的师范学校概况及课程设置，总结了六个发达国家的经验：一是增设选修课程，实行定向型与非定向型相结合；二是加强师范性，重视教育专业课程；三是教学内容和课程结构要现代化；四是加强与小学的联系，重视教育实践。③

　　苏智欣教授探讨了美国师范教育改革中若干有争议的问题，如教育是否为一门专业技术职业、师范教育知识的构成、师范教育课程的组成、如何改进师资和师范教育的质量、师范教育应由谁管辖及教师职业本身应具有哪些职权、如何处理师范教育学院与中学之间的脱节等，总结了对我国师范教育改革的借鉴启示。④林柏春梳理了英国师范教育发展的政策文件，指出英国师范教育改革的特点：一是改组了师范教育体系；二是改革了师范教育课程结构；三是丰富教学理论，加强教学实践。⑤李春生回顾了苏联高等师范教育的发展与改革，总结了十月革命后苏联建立师范教育体系的经验，包括：创建以师范学院为主体的高等师范教育体系，坚持优先培养工农青年的原则，逐步完善高等师范院校的教学制度，等等。⑥

　　李守福和孙启林教授介绍了朝鲜师范教育历史与现状，总结了朝鲜促进师范教育发展的措施：一是制定教师考核晋级和授予荣誉称号的政策措施，鼓励教师提高教学质量；二是鼓励发展在职教师的函授教育和离职学习；三是利用寒暑假，为中、小学教师举办教学讲习班；四是加强领导，改进教学方法，提高教学水平；五是发挥教学组的作用；六是做好教学参考书籍的出版工作。①

　　(二)课程结构与教学内容

　　顾明远先生分析了各国中等教育结构并总结了各国中学教育拥有如下特点：一是实行综合中学；二是有些国家在初中阶段设有一个定向教育阶段；三是许多国家普通高中都趋向于分科；四是加强职业教育；五是把普通教育和职业技术教育结合起来。他进而强调我国中等教育结构改革时应注意把中等教育的结构改革和课程改革结合起来，因为结构是形式，课程是内容。课程改革是一个十分复杂的问题，它取决于当代学科发展的水平、学生身心发展的年龄特点和社会政治经济发展的要求，必须组织专家参考各国课程改革的经验，深入地研究。②商继宗教授探讨了各国中小学教育内容的改革热点，指出各国在教学内容上的改革主要是加强了基础知识，反映了科学技术新成就。随后他详细地分析了国外的改革方式：一是导入新的知识领域，如情报资料的处理、消费者的教育、政治教育、和平教育、父母教育等；二是试图在中学适当增加选修科目；三是强调基础教育的作用。③蒋兆灿摘译了对各国基础教育讨论的文章，探讨了美、苏、日、德、法、英六国小学在数学、科学、社会学习、本国语和外国语等课程上的教学情况，发现综合成绩排名前三的依次为日、苏、德，法、美、英紧随其后。①

　　钟启泉先生等人的《美国教学论流派》从理论层面对美国教学改革进行了梳理。孙世路教授梳理了战后日本中等教育结构的演变历程，介绍了日本“各种学校”的课程内容，主要集中于一些与现实生活和职业密切相关的知识和技能。②司荫贞教授分析了印度普通教育学制和课程的改革：一是延长普通教育学制，推迟选科开始时间；二是将高中职业课程改为职业高中课程，增加选科的灵活性。③邢克超教授探讨了法国幼儿教育理论与实践的动向：一是从观念上重视社会环境对儿童的影响，审视三岁儿童的学习行为；二是在课程内容中增加促进儿童社会交往的部分，同时强调运动的重要性；三是要尊重个人的发展进度。④王正旭总结了日本中小学数学教材的修订情况，他认为日本修订数学教材的主要目标是数学教育的现代化，强调培养数学的思考方法并对小学、初中、高中的教学内容和课程设置做了一个详细的介绍。⑤刘启娴分析了苏联小学数学教学大纲，总结了从一年级至六年级增减的学习内容，并且发现修改后的大纲要求教师特别关注儿童运用已掌握的理论知识去完成某些具体实际的任务，同时要求低年级学生主要掌握好口算、笔算的技巧。⑥

　　徐辉教授回顾了美国普通中学课程的变革历史，认为美国中学课程名目繁多、种类复杂，总的来说分为社会学科，英语，外国语，科学与数学，商业教育，职业与实用工艺，艺术，健康、体育与娱乐八大类，最后肯定了课程改革对于教育的意义。①蔡振生探究了美国科学教育的现状并介绍了美国科学教育的新动向，美国教育家认为肯定自然科学课的学校“基础课”地位是促使公民掌握科学的关键，为了促进自然科学课走进课堂，一是扩大自然科学课的范围，二是通过阅读材料提前向学生普及自然科学知识，三是由校外机构承担大部分科学教育的责任。②黄宗泽介绍了美国高等院校对中学数学课程的详细要求和建议，要求学生掌握代数、几何、三角和解析几何基础知识，强调了家庭作业与课堂练习的重要性。③

　　(三)教学模式与教学方法

　　万云英等人介绍了非指导性教学、发现法、暗示教学、程序教学、掌握学习、范例教学、“探究—研讨”教学、伙伴教学、小队教学、开放教学、“先行组织者”教学、最优化教学、“纲要信号”图示法、赞科夫的小学教学新体系这14种国外主要的教学流派，提出在学习借鉴国外教学方法时应该重视思考与创新，学习知识与习得技能是一个相互统一的过程，分析了学习由模仿与尝试、操作与练习、思考与发现这三部分组成，最终归纳总结学习受感性知识、操作能力、教材、教法的影响，肯定了启发思考在教学中的重要性。④

　　金世柏先生分析了国外教育改革趋势，认为各国的教育改革与本国的政治、经济和社会改革紧密相关，指出了各国大体上进行了三方面的教育改革：一是学制改革；二是学校课程改革，包含课程设置和课程内容改革；三是教学方法的改革，提倡以启发为主且师生共同讨论的方法，发展儿童创造性思维的能力。①商继宗教授探讨了深化教育改革的方式，关键是扫除思想上的障碍。作者比较研究苏联与美国的教育改革后认为，两国一是改变了人的质量观，从改革学校课程结构与教学方法入手以提高学生智力；二是改变了传统的教学观，重视独立的、启发的和思考的教学，不仅传授国外的先进科学技术，还启发学生去探索取得先进科学技术成果的途径和方式；三是改变了陈旧的学校观，教育迎接新的挑战必须加强自然科学特别是人工科学和技术科学的教育。②

　　吴文侃教授考察了苏联在教学过程、原则和方法上的改革动向，分析了巴班斯基的教育理论，将教学方法按照知识来源进行分类，分为实习法、直观法、讲述法。③邢克超教授翻译了彼尔曼关于瑞典幼儿学校历史演变的文章，将学前学校分为三种形式——部分时间制的幼儿学校、托儿所、家庭托儿所，主要教学方法为对话教育学。④这一时期，吴文侃教授的《比较教学论》一书用比较的方法，以辩证唯物主义、历史唯物主义和现代系统论为手段，对教学论做跨文化的研究，奠定了比较教学论学科发展基础。⑤

　　(四)质量评价与学业考试

　　黄志成教授回顾了美国教育改革的曲折过程，论述了20世纪80年代在美国教育改革中出现的改革浪潮，体现在教师工资增加并开始实行以工作表现为基础的报酬制，与教学质量挂钩的奖优制出现，建立教师分档梯度，教学质量评估与教师薪酬息息相关。①吴鲁定探讨了“对比参考系”为学校改革服务的意义，用横向比较的办法来正确认识我们本身，从而确定或调整本单位改革的目标和步伐，同时也是一种主动的进行自我评价，从而达到自我调节、自我完善的手法；肯定了“对比参考系”在教育改革中发挥着可靠信息来源的作用，能够加深对本单位过去的改革和各项工作的认识，也有助于管理干部研究工作风气的形成。②

　　杜殿坤探讨了苏联教育改革中人才评价的新趋势，提出世界各国大的教育改革运动都有一个共同点，要求培养与新社会、新经济形势相适应的人才，并开始实行分化教学模式。该模式已经被实验、评估了三十多年。③何仁分析了苏联高等教育人才选拔的新动向，为适应大学生数量的快速增加，为了保障教学质量，对教学组织、形式、内容、方法等各方面进行许多的改革，所有一切措施的最终目的就是要解决专家的质量问题、培养人才的问题。为了筛选高质量的生源，苏联高等学校一贯用竞争性很强的入学考试来选择新生，以保证新生的质量。④

　　荣军翻译了1979年日本高校招生统一考试数学题和答案，从一个侧面反映了日本中等教育的水平和高等学校的要求。⑤吴万伟和张玉鸾翻译了约翰斯通等人的文章，作者厘清了大学化学教学的革新脉络，每周用一小时，把班级分成四个更小的单位，采用诊断考查的方式避免学生与班上其他同学进行竞争并防止学生抄袭。通过画出的诊断考查过程摘要图，详细描述了大学化学课程的考核方式。⑥

　　(五)人的现代化与现代生产

　　顾明远先生在20世纪80年代初开创性地探讨了现代生产与现代教育的关系，提出人的地位发生了质的变化，引发了学术界关于人力资本问题的讨论，肯定了现代生产与现代教育紧密相关。顾明远先生还总结了战后世界教育发展的特点：一是教育的普及化；二是教育结构的多样化；三是教育内容的现代化；四是职业教育与终身教育的兴起；五是加强生产技术教育和学校同企业的联系；六是教育方法的改革和现代化教育手段的应用。①

　　金世柏先生探讨了教育现代化与比较教育的关系，他认为教育要适应时代和社会发展的需要，还要充分满足个人身心发展的需要，要使教育有成效，就必须适应国情，妥善处理传统教育与现代教育的关系。随后从比较教育的角度提出了八个促进教育发展的关键性问题：一是教育经费不足妨碍教育发展；二是加强基础教育，提高国民素质是教育改革的重点；三是革新教育思想，转变教育观念；四是加强和振兴道德教育；五是提倡愉快的学习；六是打破划一主义的教育模式，推行终身教育；七是关于学校教育的统一性和多样性问题；八是教师是保障教育发展、教育质量的关键性要素。②

　　纪中探讨了各国在现代化背景下的教育改革及其推动力量。研究发现，苏联推进教育改革，一是因为苏维埃社会生产关系趋于完善，上层建筑发生变化；二是由于科技的进步；三是为了改善“培养青少年的工作”、促进经济和文化发展、完善社会关系和上层建筑。法国推行教育改革，是由于法国教育遇到了科学技术这个最大的挑战。美国认为本国面临的最大挑战是教育质量和数量远远落后于国际竞争者。日本感到在“超工业化”和“知识工业化”的时期，一个企业、一个国家不具有高等理论知识，是无法生存的，进而总结了科学技术新变革对教育的三个要求：一是培养现代化的人；二是开发人的智力；三是急需大批各种各样的高级、中级科技人才和技术工人，改革旧的教育体制和知识结构来适应和满足科学技术的快速发展。①