一、教师专业发展的内涵

　　（一）专业

　　专业即专门职业，是指一群人从事一种需要专门技术的职业，是一种需要特殊智力来培养和完成的职业。具体来说，所谓专业是指一群人经过专门教育或训练、具有较高深和独特的专门知识和技术、按照一定专业标准进行专门化的处理活动，从而解决人生和社会问题，解决社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业。

　　一个职业被认定为专业需要具备5个方面的特征。[1]

　　（1）具有不可或缺的社会功能。专业对社会具有重要作用，而且其作用和贡献“是整个社会继续存在于发展所不可缺少的，倘若专业服务不足或水准低落，则会对社会构成严重的伤害”。专业使社会功能属性决定了其从业人员必须具备较高的专业道德规范和专业素养，以更好地履行专业职责、承担社会责任，促进专业社会功能的实现。

　　（2）具有完善的专业理论和成熟的专业技能。作为一门专业，必须构建起自己相对完整的理论体系，为具体的专业活动提供思想指导，从理论上指明专业发展的方向；确定专业知识的框架，明确专业活动的对象和范围，掌握从事专业工作所必需的专业知识。

　　（3）具有高度的专业自主权和权威的专业组织。由于专业活动所依赖的专业知识是“圈内的知识”，是一套“高深的学术”，只有业内人员才有能力对业内的事务作出判断，控制业内的裁决权，如审核职业者的资格与能力，判断职业者的专业水平和品格等。为了独揽业内的裁决权，专业内必须形成一个对从业人员具有制裁权力的专业组织。所有公认的专业一般都有一个强大的专业组织，专业组织往往扮演三重角色：保证专业权限、保证专业水准、提升专业地位。

　　（4）具有不可替代性。专业是建立在高深、独特的专门知识与技术之上的专门职业，不是人人都会，不学即能、“万金油式”的简单职业，这就决定了它只能为专业人员所掌握，并为专业人员所垄断。

　　（5）要经过长期、严格的专业培养与发展。通过专业训练以获得专业技能，是一个长期的过程。

　　（二）教师专业发展

　　20世纪50年代，英美等国家率先提出了教师专业发展的观念，旨在提高教师的专业地位。1955年，世界教学专业组织会议召开，研讨了教师专业化问题，推动了教师专业组织的形成。1966年联合国教科文组织和世界劳工组织发表了《关于教师地位的建议》指出，“教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师经过严格且持续不断的研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务；教育工作还要求教师对其教导之学生的教育和福祉具有个人的和共同的责任感。”从此，“教师职业是一门专业”成为人们的共识。

　　20世纪70年代，为了提高公共教育质量，美国提出教师专业化的口号，以推动教学成为真正的专业。1976年，美国教师教育大学联合会报告预言，教学能够并将自我实现为专业，同时激励教师为此作出专业的努力。1986年，霍姆斯小组发表《明天的教师》报告，同年，卡内基教育促进会发表《国家为21世纪准备教师》的报告，都提出确立教师的专业地位，培养教师达到专业化的标准，进而提高教师教育质量。

　　近年来，联合国教科文组织有关研究报告在总结教育改革成功经验时都明确指出，教师是决定教育改革成功的3个关键因素之一，“没有教师的协助及其积极参与”或“违背教师意愿”的教育改革从来没有成功过。因此，世界各国的教育改革都把教师专业水平的提高作为核心问题，都致力于推动教师专业化，甚至逐渐形成了教师专业化运动。

　　“教师专业发展”按照构词方式不同，有两种解释：一种是“教师专业·发展”，即教师所从事的职业作为一门专业发展的历史过程；另一种是“教师·专业发展”，即教师由非专业人员成为专业人员的过程。[2]本书取后一种理解。

　　教师专业化就是教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实现专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。

　　教师专业化是教师不断社会化的过程，同时也是社会多方面共同努力的结果。

　　关于教师专业发展的内涵，国内外学者的解释多种多样。我国学者叶澜教授把教师专业发展解释为“教师专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”[3]还有的更具体解释为“教师个体在历经职前师资培育阶段、任职阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐步达到专业圆熟的境界。”[4]

　　概括地说，教师专业发展就是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。具有以下3个方面的特征。[5]

　　（1）教师专业发展是一个有意识的过程。教师专业发展的目的是使教师成为一个成熟的专业人员。在这个过程中，教师对专业的认识不断深化，包括对专业自我、专业角色的认识，对教育、学校的理解及对所教学科、对学生成长与发展过程中的价值的认识等。

　　（2）教师专业工作是一个持续的过程。教育是一个动态的专业领域，其知识基础在不断地扩展。同时，课堂教学中应有的知识和技能、教育教学理念也在不断地变化，社会、学校、学生对教师的专业素质的要求越来越高，为了与这些新知识、新技能、新理念、新要求保持同步，各个层次的教育者在其整个专业生涯中都必须成为终身学习者。在教育教学实践中，不断分析、反思，持续探索、创新。

　　（3）教师专业发展是一个系统的过程。教育系统本身的复杂性需要系统的专业发展观。真正的教师专业发展是一个系统的过程，不仅要考虑长期的变化，还要考虑组织的各个层次。如果没有一个系统的策略，即使教师专业发展在个体方面做得不错，组织变量也可能会影响或妨碍他们所做的努力。把教师专业发展看作一个过程和一次重要范式的转换，需要教育者以新的及不同的方式来思考和应对教师专业发展。

　　二、教师专业发展的过程

　　关于教师专业发展的过程，不同的学者提出了不同的主张，形成了不同的理论。比较典型的有以下观点。[6]

　　（一）福勒的教师教学关注阶段论

　　福勒通过研究认为，师范生在成为专业化教师的过程中，关注事项可分为以下4个阶段。

　　（1）任教前关注阶段：是师资养成时期，师范生仍是扮演学生角色，对于教师角色仅处于想象，因为尚未经历教学角色，没有教学经验，所以只关注自己。

　　（2）早期生存关注阶段：初次实际接触教学工作，所关注的是作为教师自己的生存问题。所以，他们关注班级管理、教学内容以及指导者的评价。在此阶段，都具有相当大的压力。

　　（3）教学情境关注阶段：所关注的是教学情境的限制和挫折，以及对他们各种不同的教学要求。所以在此阶段，较重视自己的教学，所关注的是自己的教学表现，而不是学生的学习。

　　（4）关注学生阶段：深入许多教师在职前教育阶段表达了对学生学习、社会和情绪需求的关注，但是却没有实际的行动。直到他们亲身体验到必须面对和克服较繁重的工作时，才能关注学生。

　　福勒关于教师关注阶段的研究，使人们认知到个人成为教师的这一历程受到经由关注自己、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的，在不同的发展阶段，关注点有所迁移与变化。

　　（二）凯兹的教师发展阶段论

　　美国教育学者凯兹经过研究，提出教师专业发展四阶段论。

　　（1）生存阶段：新任职的教师所关注的是自己在陌生环境中能否生存下来，所以最需要支持、理解、鼓励、给予信心、给予安慰和辅导以及各种技术上的协助，这种情形可能持续1～2年。

　　（2）巩固阶段：教师统整第一阶段所得的经验和技巧，开始注意个别学生的问题，以及如何来帮助学生，所以最需要得到有关学生问题怎么处理的各种信息。因此，专家、同事和学校领导给予现场协助和建议是非常必要的。

　　（3）更新阶段：教师对于平凡复杂而又规律刻板的教学工作开始有倦怠感，所以必须鼓励教师参加学术会议、加入专业组织，以及参加各种研究活动，使教师彼此交流教学心得和经验，以学到新的技巧和方法。

　　（4）成熟阶段：有些教师进步很快，在3年内即可达到成熟阶段；但有些教师可能需要5年或5年以上的时间。在此阶段，教师已有足够的能力来问一些较深入、较抽象的问题。所以在此阶段，应鼓励教师参加合适的专业发展活动，包括各种专业研究会、研讨班，攻读学位、参加专业学术会议以及阅读专业书籍杂志刊物等。

　　凯兹提出的教师发展阶段论以学前教师为主，但对于中小学教师也有一定的适应性，尤其是他特别注重教师专业训练、协助教师专业成长，有参考价值。

　　（三）伯顿的教师生涯发展阶段论

　　二十世纪七八十年代，美国俄亥俄州立大学的伯顿等学者提出了教师专业发展的三阶段论。

　　（1）生存阶段：教学的第一年。在此阶段的教师，刚踏入一个新环境，加上没有实际教学经验，因此，对于教学活动及环境只有非常有限的知识，所以，所面对的各种事物都在适应之中。此时教师所关心的是班级管理经验、学科教学、改进教学技巧、教具的使用，以及尽快地了解所教的内容，做好课程与单元计划及组织好教学材料，做好教学工作等。

　　（2）适应阶段：教学的第二到四年。这时，教师的知识较之前丰富，他们开始了解到儿童的复杂性，并寻求新的技能以迎合教学的各种需求。

　　（3）成熟阶段：教学的第五年。这时教师对教学活动驾轻就熟，对教学环境了如指掌，他们觉得能很从容地处理教学工作，并不断尝试新教学方法。

　　伯顿的教师生涯发展理论有一定的现实意义。但他忽视教师专业发展是一个漫长的生涯发展过程的现实。

　　（四）费斯勒的教师生涯循环论

　　费斯勒通过研究，将教师的生涯发展划分为8个阶段。

　　（1）职前教育：是特定角色的储备期，通常是指学院或大学所进行的师资培育；也包括教师从事新角色或任教学校内的在职进修过程。

　　（2）入门阶段：指初任教师的前几年，是教师步入学校系统和学习教学工作的初期。在此阶段，教师通常努力寻求学生、同事、学校与教育行政人员的认同，并设法在处理每天的问题和事情中得到一个舒适和安全的水准。

　　（3）能力建立阶段：在此阶段，教师努力地增进教学技巧和能力，设法求得新的教学材料、方法和策略；容易接受新的教育观念，积极参加教育研习会和各种专业学术会议。

　　（4）热心和成长阶段：在此阶段，教师虽已具有较高水准的能力，但是一位热心和成长的教师也会继续追求其专业的成长。教师热爱其教学工作，不断地寻求新的方法来丰富其教学活动。

　　（5）生涯挫折阶段：在此阶段，教师的特征是教学产生挫折、倦怠和幻灭，工作满足感逐渐下降，怀疑自己为何要选择教师这份职业。

　　（6）稳定和停滞阶段：在此阶段的教师抱着“做一天和尚撞一天钟”的心态，这些教师只做分内之事，不会主动追求优秀和成长。可以说是缺乏进取心、敷衍塞责的阶段。

　　（7）生涯低落阶段：在此阶段，教师正准备离开教学工作。有些人是愉快地离开，回顾积极的经验和期望生涯的改变和退休；有些人可能是苦涩地离开，或对被迫中止工作感到不平。

　　（8）生涯退出阶段：在此阶段，教师离开教学岗位，包括教师服务多年后的退休，以及自愿性离职或随意地中止工作。

　　费斯勒的教师生涯发展论提供了一个完整的、动态的、灵活的教师专业发展的理论架构，很有启发意义。但他对于影响教师专业发展的因素和关键事件的分析，多限于偶然、突发因素，而对那些相对稳定、具有持久作用的事件和因素几乎没有涉及。在教师职业周期轨迹的勾勒上，较多地关注并着力刻画关系教师去留的职业生涯的转折点，而对于职业稳定阶段教师专业结构的改进过程所经历的“阶段”缺少描述。

　　（五）我国学者的观点

　　我国学者刘捷博士将教师专业发展分成职前、入门和在职3个阶段。

　　1.职前奠基：师范生阶段的专业化

　　这是教师角色的储备期。这个阶段的主要活动是专业准备和学习，以获得书本知识为主，初步形成教师职业所需要的知识和能力，包括广博的科学文化知识、宽厚的学科专业知识、必备的教育科学知识以及教师的智慧能力、表达能力、审美能力、教育能力、教学能力、科研能力等。

　　其中，大学一年级是职前教师专业化的探索期，重点是学习如何增进人际关系、如何适应师范院校的环境、如何自我抉择，建立未来专业学习的基础。大学二三年级是职前教师专业化的生长期，逐步加重教育专业课程与学科专业课程的学习，人格逐渐成熟，适应力较强，教育态度、教育专业、学科知识都有很大进展。大学四年级是职前教师专业化的成熟期。这一时期师范生所具备的教育专业知能、学科专业知能均已达到一个“准教师”的程度，此时，最重要的是如何教育学生能将既有的知识应用于实际的教学环境，充分表现已有的专业理念，因此，四年级的教学重点是教材教法研究、教学实习与参观。

　　2.上岗适应：入门阶段的专业化

　　是指教师初任教职的一年或几年，是教师走上这个岗位，内化和具体化所学理论，由没有实践体验到初步适应教育教学工作的阶段。其主要矛盾是，实现从书本到实际操作，从间接经验到直接经验的转化，熟悉教材、熟悉学生，备课、上课、管理学生、做班主任，形成关于所在学校、所教学生、所教学科、教学常规、班主任工作要求等方面的感性认识和具体知识，解决适应实际工作规程和学校环境与基本功能的问题。

　　入门阶段教师专业化的目标和任务是：第一，树立专业理想，学习教师规范和要求；第二，熟悉中小学教育教学环境，尽快实现从“预科教师”到实际教师的角色转换；第三，进一步学习教育学、心理学理论，进行学科教育学方面的培训；第四，尽快掌握中小学教育教学常规，提高组织教学、班级管理和教育学生的能力，尽快适应中小学教育教学工作。

　　适应期教师专业化结束的标志是，教师能够基本上完成教育教学任务，成为学生和学校认同的合格的教师。

　　3.实践反思：在职阶段的教师专业化

　　新任教师经过试用期的教育教学实践，经受了“危机期”的冲击、颠簸和“洗礼”，教学冲击及格后就能得以转正。成为一名“正式”的“合格”教师。这时其专业社会化的重点是促进各种教学能力的发挥和生长，使之能有效地处理教学中的种种问题，在教学生活中愉快胜任，并含有终身献身教育的意愿和精神，成为一名优秀而卓越的中小学教师。

　　随着教师对学校环境的适应和教学内容与方法的熟练，教师会感到工作没有挑战性，逐渐产生事业倦怠感。因此，这一阶段的教师专业化要注意专业规范的内化、教学精神的保持与发挥，主动探求新知，增进教学的自我反思、自我批判与创新力以及服务精神，不断提高从教水平，成为专业化的优秀教师。

　　美国学者舒尔曼认为：“专业人员必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力”。教师在职教育的主要目的是开发教师的潜能和创造力，提高教师的专业水准和工作成就，促进合格教师向优秀教师转化。合格教师和优秀教师的区别，主要不在于专业知识的多寡，而是对专业知识的教育价值挖掘程度的深浅以及是否具有教学艺术和教学机智。因此，教师要结合日常教学工作开展教学研究活动，不断地对教材教法进行探索，对教学的成败得失进行反思和总结，做到常教常新、常研常新。优秀教师大多有好思考、爱研究的特点。研究大纲教材、研究学生、研究教学方法、写教学札记、作质量分析、写论文、作经验总结等，是优秀教师共同的日常工作项目。因此，教师应该抓住教学实践中亟待解决的问题，有计划、有目的地进行专题研究，不断地自我提高，自我完善，实现从合格教师向优秀教师的转化。

　　三、教师专业发展的内容

　　教师专业发展是教师的专业道德、专业知识、专业信念、专业技能逐步形成、不断成熟、不断提升的过程。

　　（一）专业道德

　　教师的专业特性首先是以道德要求为基础的。教师的专业道德是指教师必须具备的道德品质和在工作上应遵循的道德规范。它从道义上规定教师在教育劳动过程中以什么样的思想、感情、态度和作风去接人待物，处理问题，做好工作，为社会尽职尽责。它是教师行业的特殊道德要求，是调整教师与教师，教师与学生，教师与学校领导，教师与学生家长以及教师与社会其他方面关系的行为准则，是一般社会道德在教师职业中的特殊体现。

　　专业道德是教师专业的核心要素。

　　第一，教师的专业道德是其他专业特征形成和发展的动力和统率。古人说：“德者，才之帅也；才者，德之资也。”道德具有统率作用。教师在只有具备了高尚的职业道德，才可能具有较强的事业心和社会责任感，才能为了教育事业、为了教好每个学生而勤勤恳恳、认认真真地钻研教育科学理论和教育教学方法，不断提高自己的专业素质。专业道德是教师的灵魂，引导着教师的知识、能力和才华的正确发挥。教师有了好的道德品质就会有好的工作态度，有了好的工作态度，才能将自己的知识、才能奉献给学生。

　　第二，教师专业道德是教师专业最根本、最直接的体现。教师职业和其他职业最根本、最直接的区别，就在于教师面对的是活生生的、正在成长中的青少年，他们思想单纯、心灵幼稚，需要教师的引导、启发和呵护。教师对学生所施加的影响能否被学生所接受，很大程度上取决于教师的人格魅力和道德影响力。一位具有敬业、热情、和蔼、诚实、守信、公正等品质的教师，更能让学生乐意接受他的影响。否则，学生将对他产生不信任感，不仅不能教育好学生，甚至还可能对学生产生负面的影响。

　　第三，教师良好的道德品质本身就是对学生的一种无声的教育，“学高为师，身正为范”。教师的职业道德对学生心灵和品格的塑造起着难以估量的潜移默化的巨大作用。苏霍姆林斯基说：“我们应当以丰富的精神生活给孩子们作出榜样，只有在这样的条件下，我们在道德上才有权利来教育学生。……智慧要靠智慧来培植，良心要靠良心来熏陶。对祖国的忠诚要靠忠诚地为祖国服务来培养。”[7]

　　教师在专业成长过程中，应自觉地遵守教师职业道德规范，身体力行、陶冶情操、完善人格，以自己高尚的道德品质和人格魅力感染学生，无愧于“人类灵魂工程师”的称号。

　　（二）专业知识

　　获得专业知识是教师专业发展的重要方面。教师究竟要从哪些方面去构建自己的知识结构，是一个很复杂的问题，国内外有许多研究成果。有代表性的观点如下表。

　　几种有代表性的教师知识分类[8]

　　我国学者一般把教师应具备的专业知识分为一般科学文化知识、学科知识、教育学科知识、实践知识等几方面。

　　1.一般科学文化知识

　　教师的职业和劳动特点需要广博的科学文化知识作为根基。教师要具备一些有关哲学、美学、文学、社会、历史、科学、技术等人文、科学方面的基本素养，具有广阔的知识视野和较高的文化素养，具有多方面的兴趣和才能。因为教师面对的工作对象是充满好奇心、随时可能提出各种问题的学生。教师没有广博的科学人文知识就难以满足学生的学习需求，更谈不上激发学生的学习热情。正如苏霍姆林斯基所说：“教师所知道的东西，就应当比他在课堂上所讲的东西多十倍，以便能够应付自如地掌握教材，到了课堂上，能从大量事实中选出最重要的来讲。”“在你的科学知识的海洋里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当是沧海一粟。”[9]优秀的教师不仅应该是他所教的学科领域的专家，还应该是一位博览群书的饱学之士。

　　2.学科专门知识

　　教师要掌握1～2门特定的学科专门知识，这两门学科的性质可以是邻近、相关的，也可以是距离甚远的，由教师根据自己的兴趣和能力而定。这是教师胜任工作的基础性知识。一个连一门学科都教不好的教师，很难被学生和相关人员认为是好教师。教师要精通所教的学科，对所教学科的内容要有深入透彻的了解。

　　与非教师的其他专业人员学习同样的学科的要求相比，教师有其特殊的专业要求。包括以下方面。

　　（1）对学科的基础性知识、技能有广泛而准确的理解，熟练掌握相关的技能技巧。只有这样教师才可能花更多的精力去设计教学，在课堂上更多关注学生和整个课堂的进展状态。

　　（2）了解与学科相关的知识，尤其是相关点、相关性质、逻辑关系等，以便与传授相关学科的教师在教学上取得协调，在组织学生开展的综合性活动中相互配合。

　　（3）了解该学科发展的历史和趋势，了解推动其发展的因素，了解该学科对于社会、人类发展的价值以及在人类生活实践中的多种表现形态，以便教师在教学中能把学科知识与人类的关系、与现实世界的关系揭示出来，使科学具有更丰富的人文价值，激起学生发现、探索和创造的欲望，为人类和社会的发展作贡献的愿望。

　　（4）掌握每一门学科所提供的独特的认识世界的视角、域界、层次及思维的工具和方法，熟悉学科内科学家的创造发现过程与成功的原因，以及在他们身上展现的科学精神和人格力量，这对于增强学生的精神力量和创造意识具有重要的远远超出学科知识所能提供的价值。

　　这4个方面的要求都服务于教师教学的成功，使教师具有丰富的内在的、扎实的知识底蕴，能在科学体系中把握自己所讲的学科，能使知识在教学中不只是以符号的形式存在，以推理、结论的方式呈现，而且能展示知识本身发展的无限性和生命力，能把知识活化，在教学中真正实现科学精神和人文精神、理论与实践、知识与人生的统一，充分发挥学科知识全面育人的价值。[10]

　　3.教育学科知识

　　教育学科知识是教师成功教学所必需的。教师与一般的专业人员的区别就在于，他不仅要掌握学科知识，还要懂得如何将所知道的学科知识有效地传授给学生，这就需要教育学科知识为指导，懂得教育教学的规律和学生学习的规律，具体来说包括以下几方面的内容。

　　（1）一般教育学知识，如教育基本理论知识、心理学基本理论知识、教育心理学、教育史、教育管理学、教育法学、教育科学研究方法、现代教育技术知识等。教师只有全面系统地掌握一般教育学的专门知识，才能确立先进的教育思想，正确选择教学内容和方法，把自己所掌握的知识和技高效地传授给学生，促进学生的全面发展。

　　（2）学科教育学知识，如学科教育学、学科课程论、教材教法、学生成绩评价的知识等。学科教育学知识是区分教师和一般知识分子的一种知识体系。学科教育学知识就是要把“内容”与“教学”糅合在一起，变成一种理解，使其具有“可教性”，知道在某种特定主题、问题或议题上，如何针对学生不同的兴趣和能力，把教师自己的学科知识予以组织、表达和调整，进行教学。教师所需要考虑的不仅是学科本身，而是要把学科当作是与儿童整体经验与成长有关的因素，也就是要把学科“教育学化”“心理化”。教师通过对学科教育学知识的掌握，对所教的学科要了解和明确以下问题：这一学科的中心问题是什么？对某一单元来说核心概念是什么？把这些核心传授给你的学生应采取什么样的态度和方式？学生的兴趣是什么？如何激发学生的动机？如何测验和评估学生的学习成绩？[11]

　　4.实践性知识

　　教师的实践性知识是教师在实际的教学活动中通过对自己工作的反思，结合教育理论知识而形成的关于教育实践的知识，包括情境知识、学习者的知识、自我的知识、案例知识（学科教学的特殊的案例、个别经验）、策略知识（将原理运用于个案的策略）等。

　　教师的实践性知识是相对于理论知识而言的，它是教师教育教学经验的积累和提炼，是一种缄默的知识，内化于教师的信念中，支配着教师的思想和行为，外显于日常的教育教学活动。这种知识主要源于课堂教育教学情境之中和课堂内外的师生互动行为，带有明显的情境性、个体性、建构性和综合性，体现出教师个人的教学风格和教育智慧。教师的实践性知识是教师在探求教育教学规律的基础上长期实践、感悟、反思的结果，也是教师的教育理念、学识、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。

　　在教育工作中，常常会出现许多“预料之外”的问题，需要教师针对学生的特点和当时的情境，恰当地予以把握和处理，表现出教育的机智和实践的智慧。优秀教师面对不确定的教学条件能作出复杂的解释和决定，能在具体思考后采取适合特定情境的行为。教育家乌申斯基说：“不论教育者怎样地研究了教育学理论，如果他缺乏教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。”[12]可以说，教育实践性知识的多少是优秀教师和一般教师的重要区别所在。

　　（三）专业能力

　　教师的专业能力包括一般能力（智力）和专业特殊能力两方面。

　　教师在智力上应达到一定的水平，这是维持正常教学思维流畅性的基本保障。

　　教师的专业特殊能力又包括两个层次，第一层次是与教育教学实践直接相关的能力，如语言表达能力、课堂组织能力、班级管理能力、学科教学能力（教材的处理能力、教学设计能力、教学实施能力）、课程开发能力、学业检查与评价能力、诊断学生学习困难的能力、多媒体技术应用能力、学生心理健康教育的能力、交往能力等。第二个层次是有利于深化教师对教学实践认识的自我反思和教育科研能力。这是专业人员与非专业人员的重要区别所在。

　　（四）专业信念

　　教师专业信念是指教师自己选择、认可并确信的教育观念或教育理念。从宏观的角度看，教师的专业信念包括教育观、学生观和教育活动观；从微观的角度来说，主要是关于学习者和学习的信念、关于教学的信念、关于学科的信念、关于学会教学的信念和关于自我和教学作用的信念等。[13]

　　教师的专业信念是教师专业发展之魂，是支撑教师专业发展的基石，没有专业信念，教师的发展就失去了方向和可持续发展的动力。原联合国国际教育发展委员会负责人库姆斯认为，使教师成为优秀教师的，不是他们的知识或方法，而是教师对学生、自己、他们的目的、意图和教学任务所持有的信念。[14]我国许多特级教师在回溯自己的教学生涯时，特别强调信念在其成长中的意义和价值。特级教师斯霞说，当她从教之后，逐步树立了“一切为着学生的成长、一切为着祖国的未来这样的信念时，我感到我是幸福的。有了这个信念，我千方百计地去钻研我的工作，如饥似渴地去补充我的知识，再苦再累也心甘情愿；有了这个信念，个人的安逸，家庭的幸福，如有必要，我都能牺牲；有了这个信念，什么样的屈辱我都能承受，什么样的磨难我都不怕；有了这个信念，所有那些瞧不起‘孩子王’，瞧不起小学教师的世俗观念，都不能使我动摇，我都可以像抹去一缕蛛丝一般地把它们丢在一边。”[15]

　　教师的教育信念不仅给教师专业发展提供动力，还直接影响着教师的教育教学行为。比如，如果教师相信他所教的知识是绝对正确的，那么在学生回答问题时，就会不准许学生有任何更改；如果他相信他的知识受个人经验的影响，那么他会允许学生对这些知识发表个人看法。

　　教师的信念还对教师自己的学习产生重大影响。在教师学习、尝试新的教育观念时，这些实际存在的教育信念可能成为过滤新观念的筛子，并对新观念的学习和教师的成长产生不利影响。

　　教师的专业信念反映的是教师对教育、学生以及学习等的基本看法，它形成之后，在一段时期内保持相对稳定。教师的教育信念统摄着教师专业结构中其他的各个方面。因此，教师教育信念系统的改变是一种较深层次的专业发展。

　　相关链接

　　对优秀教师和成功教师的界定[16]

　　根据OECD（经济合作组织）对教师质量的定义，优秀教师应在以下五方面具有良好素质：

　　1.在课程领域具有丰富的知识；

　　2.在教学方面有技巧，掌握一套教学和评价的方法；

　　3.具有反躬自省的能力，这是衡量教师专业性的标准；

　　4.在追求认知和情感教育成果的同时，努力尊重他人，富有同情心；

　　5.承担课堂内外的管理责任。

　　美国教师专业委员会确定的成功教师的五项标准：

　　1.对学生及其学习尽职尽责；

　　2.懂得其所教学科及如何向学生传授该学科知识；

　　3.对监督和管理学生的学习负责；

　　4.系统地思考其实践并从经验中总结学习；

　　5.是学习共同体的成员。

　　新西兰师范教育顾问委员会认为，成功教师的专业能力不仅涵盖教学策略、适当的评价方法、课堂管理与组织、备课等，还包括以下内涵：

　　1.与学生一道努力（进行评估以帮助学生学习，为学生学习制订计划和做好准备，营造并维持一种学习环境，按计划实施学习安排）；

　　2.具备课程和学科方面的知识并能运用这些知识；

　　3.专业知识（将人的发展和学习方面的知识与教学联系起来，将文化和语言多样性方面的知识与教学联系起来，将国家教育政策文件方面的知识与教学联系起来）；

　　4.在教学中弘扬当地民族文化；

　　5.与学生家长和监护人沟通；

　　6.批判性反思的能力（根据评估的结果反思自己的教学，反思教学中涉及的社会问题和政治问题）。

　　四、教师专业发展的路径与策略

　　（一）教师个人方面

　　教师的专业发展受到学校外部和内部、教师个人主观与客观等多方面因素的影响。教师要成为一个成熟的专业人员需要通过不断地学习和探究过程来拓展其专业内涵，提高专业水平。教师个人的努力对其专业发展起着极为重要的作用。

　　1.增强自我专业发展的需求和意识

　　教师的自我专业发展的需求和意识是教师专业发展的主观动力。一个在主观上没有自我发展的愿望，甚至觉得当教师是个“错误”的选择、整天“混日子”的教师，是不可能发展成为好教师的。

　　教师的自我专业发展的需求和意识是实现教师自主专业发展的基础和前提，在教师发展中具有重要的作用。教师是专业发展的对象，也是专业发展的主人，应该自觉承担起专业发展的责任，教师应该把专业发展作为自己职业人生的主动、积极的追求，不断地自觉学习、自我更新、自我超越。只有具有自我发展的需求和意识的教师，才可能明确自己到底需要什么、今后朝什么方向发展，并有意识地寻找学习的机会；才可能在整个职业生涯过程中对自己的发展保持一种自觉的状态，有意识地将自己的专业发展现状与教师专业发展的一般路线相比照，及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排，最终达到理想的专业发展。

　　2.分析专业发展的起点

　　教师要获得专业发展，首先要明白自己现有的发展起点。分析自己专业发展的起点包括两方面：一是检测自己专业发展的意识，以明确本人所具有的专业发展准备程度和自我发展的能力；二是了解自己的专业结构，以明确自己的优势和不足，以便更好地克服自己的专业结构的不足可能给专业发展带来的不利影响。就检测的根据来说，国内外有学者编制了相关的量表，如古利尔米诺编制的“自我引导学习准备量表”、奥迪编制的“继续学习量表”等。[17]

　　3.做好专业生涯发展规划

　　教师的专业生涯规划就是教师在对自己的专业发展的主客观条件进行测定、分析、总结的基础上，对自己的专业发展的起点、专业发展的能力和条件进行分析和权衡，结合教育改革发展的形势需要，确定专业发展的目标，对有关专业发展的各个方面作出行之有效的规划和安排。教师要想获得良好的专业发展，就必须要有周密的计划。

　　做好教师专业发展规划对教师的专业发展具有重要的意义，它不仅有利于教师充分认识自身的个性特点和发展潜力，把自我的发展和学校的发展有机结合起来；也有利于教师更好地创造性地开展教育教学工作，不断增强自我效能感，提高自我专业发展的信心；还有利于教师在获得事业成功的同时，与同事建立良好的伙伴关系，促进家庭的和谐幸福，实现个人的全面、和谐发展。

　　为了做好教师专业生涯发展规划，教师要做以下几方面工作。

　　（1）全面分析自身已有的发展状况，包括自己的知识状况、能力状况、个性特点、教学特点、教学风格等，以明确自己的优势和劣势、长处和短处，在做规划时扬长避短。

　　（2）评估成长环境，包括社会环境、所在学校环境、家庭环境。社会环境的评估主要包括：社会的政治、经济、科技、文化、教育发展的特点、这些特点对教师职业提出的要求和挑战、为教师工作可能提供的条件和机遇等；所在的地区教育发展状况，对自己的工作可能带来什么样的影响（有利和不利方面）等。学校环境分析的内容主要是学校的类型和发展水平、学校可能提供的有利条件和不利影响等；家庭环境主要包括家庭可能给自己的成长带来什么样的影响、配偶对自己的工作的支持程度、家庭的经济条件可能给自己的发展提供什么样的条件等。

　　（3）明确专业发展目标。在上述分析的基础上，教师给自己确定专业发展的目标，包括长远目标和阶段性目标。长远目标既要有前瞻性，又要立足现实；阶段目标就是根据教师专业发展的阶段理论，分析自己在不同成长阶段需要解决的主要问题，通过每个阶段的不同问题的不断解决，最终实现专业发展的总的目标。

　　（4）制定并实施行动策略。教师要实现专业发展不仅需要“心动”，更需要行动。在明确目标后，就需要制定并实施相应的行动策略，包括读哪些书、参加什么样的培训、开展什么样的教学研究等。

　　（5）对规划进行评估、反馈和调整。专业发展规划确定后不是一成不变的，随着主客观条件的变化，面对一些新出现的影响因素，需要重新评估规划，修正目标，更新策略，及时调整，使规划始终能行之有效地引导自己的发展行为，朝着既定的发展目标前进。

　　4.将自我反思经常化、制度化

　　美国学者舒尔曼说；“对于专业人员来说，最难的问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习。学术知识对于专业人员来说是必需的，但又是远不够的。因此专业人员必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。”[18]教师这一职业，其与其他职业最大的区别就在于，其工作对象是处于不断成长变化之中的未成年人，教师所教的学生一届与一届不同、一个班与一个班不同，甚至同一个学生每一年、每一天都在变化着。教师需要不断地研究新情况、新问题，关注学生的变化，反思自己工作的成败得失，在“实践——反思——提高”的过程中，“向经验学习”，寻找到适合“自己的”学生的最佳教育方法，使教育教学工作不断向着更好的方向发展。否则，教师二十年的教学经验就很可能成为一年经验的二十次重复。实践中这样的教师为数不少。他们每天重复着同样的教育行为，总在原地踏步，为“经验”所累，久而久之，面对教育改革，他们感到厌倦甚至失败，不仅不能产生好的教育成效，更体会不到教师职业的幸福感。因此，可以说，自我反思是教师专业发展的重要基础。我国学者林崇德教授主张，优秀教师=教育过程+反思。他从认知心理学、教师心理学的角度提出了“教师教学监控能力”的概念，强**师的教育工作，多一份反思和监控，就多一份提高，就与优秀教师更接近一层。

　　有专家建议，教师应该安排固定的时间进行自我反思，并使之制度化、经常化。反思时要做好几个方面：一是参照有关教师专业发展阶段和高成效教师成长研究的结果，列出一个教师专业结果发展的时间序列表，将自己目前的专业发展内容与所达到的水平，与序列表中相关的专业发展时期的发展内容和水平相比较，找出发展较弱的方面，而后重新规划予以补救；二是反思时要对隐含于自己日常行为背后的教育信念和关于自己学会教学过程的观念（如自己在学会教学过程中可能的作用的认识、对学会教学的有效学习方式的认识等）予以价值澄清，尽量避免由于不恰当的信念或观念而阻碍专业发展；三是记录关键事件，为事后的反思提供基本的原始素材，了解自己专业发展的轨迹和内在专业结构变化的过程；四是建立自我剖析档案，或绘制自我专业发展剖析图，以便更好地了解自己专业的变化和进步情况，并及时采取相关措施。[19]

　　特别值得一提的是，教师的反思必须与读书相结合。如果说反思是教师专业成长的加速器的话，那么读书就是润滑剂。反思不是简单的回顾，必须要有理论的指导。读书是反思的前提，通过读书，让自己在教育理论的指导下、在对优秀教师的教育经验的借鉴中反思自己的教育教学实践，才会有成效、才能更深刻、更具体、更缜密、更理性，才会有进步。教师读书的过程其实就是与大师、与专家、与优秀教师的对话过程，在对话中反思自己的教育教学理念，把读与思、读与教、读与研结合起来。

　　教师读书的方式有两种，一种是定向读书，针对自己教育教学实践的困惑、疑问、难题，定向搜索，读教育理论书籍、读教育经典、读成功教师的经验总结，寻找解决问题的策略。另一种是非定向读书，除了教育书籍以外，广泛地阅读，读哲学、读文学、读历史、读科学等，头脑中始终联想到教育，兴之所至，开卷有益。

　　5.加强教师间的交流与合作，积极向同行学习

　　作为知识分子的教师，由于其工作场所——教室的相对独立性和封闭性，在教师的教学活动中需要面对所发生的所有问题，并依靠教师个人去独立解决，这种工作方式容易使得教师之间缺乏交流、合作和互助活动，长此以往，就容易形成教师自以为是、自我保护和自我封闭，不愿向他人公开自己的教学，阻碍教师的专业发展。为此，教师要获得专业发展，其中一个重要的方面就是要打破教学的个人主义，开放原来所属的私人空间，敞开心扉，以一种开放的心态，积极向同行学习，接受同行和专家的评判，在交流和合作中共同寻求解决问题的方案。在本章第一节阐述的校本教研的几种模式，都强**师间的交流合作，通过案例、课例、课题等研究载体，教师之间相互学习，以达到共同提高、共同发展。

　　（二）学校方面

　　新手教师要成长为具有实践智慧的优秀教师，除了自身的努力，外部环境的支持也是不可缺少的。良好的环境可以为教师提供更多的发展空间，给教师带来情感的抚慰，使教师享受教学的愉悦。而在压抑的环境中，教师很难有较大的发展空间。学校应该认识到，教师的专业成长不是教师个人的事情，学校有责任为教师提供相应的协助和支持，包括以下方面。

　　1.充足的物质资源

　　教师为了开展教学活动需要一定的教学条件，如办公用品、图书资料、各种教具或制作教具的材料等，同时还需要教师生活的物质保障。只有具备充足的物质资源，才能更好地发挥教师的聪明才智。

　　2.丰富的信息资源

　　信息资源是教师从事创造性教学活动不可缺少的条件。这样的信息资源应当满足五个要求：量大、系统、及时、准确、实用。教师依据教学要求认真筛选，择其善者而用之，教师之间教学信息的沟通与交流是教师教学思想和智慧发展的重要路径之一。

　　3.宽松的教育氛围

　　教师发展是自主的、主动的，社会和学校应当为教师实施自主的教育思想提供宽松的环境。然而，许多学校为了教学效率或升学目标，对教师实施严格管制，教师没有探索和实施教育思想的空间和机会，年复一年、日复一日地教学，使教师失去了教学**和工作乐趣，阻碍了教师专业发展。因此，学校管理应是以教师发展为本的，尽量创设宽松的教育氛围，为教师的专业发展提供良好的精神环境。

　　4.人性化的教师评价

　　教师评价是教师发展的风向标，有什么样的评价就可能引导教师朝什么样的方向发展。每个教师都有明确的工作目标、责任和权力，评价者要对教师工作目标、过程、结果进行全面考察和测评，同时凸显评价中教师的主体地位，让教师参与评价方案的制定，使学校的发展目标和教师个人的发展目标一致，学校评价与教师的自我评价相结合，以调动教师工作的积极性，激发教师工作热情，促进教师个人与学校组织的融合。

　　5.与时俱进的教育改革

　　学校与时俱进的教育改革可以为教师提供参与机会，激发教师以饱满的精神迎接挑战，激励教师不断学习、探究与创造，促进教师不断进取，持续成长，使教师的发展充满活力。

　　[1] 连榕：《教师专业发展》，4页，北京，高等教育出版社，2007。

　　[2] 叶澜等：《教师角色与教师发展新探》，199页，北京，教育科学出版社，2001。

　　[3] 同上书，226页。

　　[4] 朱宁波：《中小学教师专业发展的理论与实践》，72页，长春，吉林人民出版社，2002。

　　[5] 连榕：《教师专业发展》，7～8页，北京，高等教育出版社，2007。

　　[6] 刘捷：《专业化：挑战21世纪的教师》，127页，北京，教育科学出版社，2002。

　　[7] 《教育艺术》，15页，长沙，湖南教育出版社，1983。

　　[8] 叶澜等：《教师角色与教师发展新探》，236页，北京，教育科学出版社，2001。

　　[9] 苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），81、87页，北京，教育科学出版社，1981。

　　[10] 叶澜等：《教师角色与教师发展新探》，23～24页，北京，教育科学出版社，2001。

　　[11] 刘捷：《专业化：挑战21世纪的教师》，226页，北京，教育科学出版社，2002。

　　[12] 乌申斯基：《人是教育的对象》，27页，北京，科学出版社，1959。

　　[13] 叶澜等：《教师角色与教师发展新探》，232页，北京，教育科学出版社，2001。

　　[14] 赵昌木：《教师专业发展》，38页，济南，山东人民出版社，2011。

　　[15] 柳斌：《中国著名特级教师教学思想录》，78页，南京，江苏教育出版社，2000。

　　[16] 教育部基础教育司、教育部师范教育司编：《校本教研与教师专业发展》，5～6页，北京，高等教育出版社，2004。

　　[17] 叶澜等：《教师角色与教师发展新探》，319页，北京，教育科学出版社，2001。

　　[18] 刘捷：《专业化：挑战21世纪的教师》，252页，北京，教育科学出版社，2002。

　　[19] 叶澜等：《教师角色与教师发展新探》，318～319页，北京，教育科学出版社，2001。