上课是教学工作诸环节中的中心环节，是引导学生掌握知识、提高思想、发展能力的关键。上课也是教师工作中最复杂、最核心的部分。说“复杂”，是因为教师上课的对象是活生生的、有思想、有感情、有个体差异的正在成长中的未成年人。苏霍姆林斯基在《致未来的教师》一文中写道：“未来的教师，我亲爱的朋友！在我们的工作中，最重要的是要把我们的学生看成活生生的人。”[1]社会职业中没有任何职业的对象能像教师职业的对象有如此的复杂性。教师要在课堂上随时掌握每个学生的状况，采用灵活多样且行之有效的方式，帮助学生掌握科学文化知识，实现培养目标。说“核心”，是因为教师所有的备课准备都是为上课服务的，教师备课如果不能通过上课转化为学生的知识技能和道德水平的提高，那么课备得再好、教案写得再好都是白费，毫无价值。

　　一、课的类型和课的结构

　　（一）课的类型

　　我国中小学一般以45分钟为一节课，内容简单易学的章节一节课就能完成教学任务，而内容比较复杂或容量多的章节往往要用几节课才能完成。在前一种情况下，一节课中完成了课堂教学工作的各个阶段；在后一种情况下，一节课就不可能完成课堂教学工作的全部阶段，只能完成其中的一两个阶段。

　　课堂教学工作的阶段相当于“工序”，一个“工序”完成一个任务。课就其完成的单一“工序”来说，可以分为教新教材的课（上新课）、复习课、练习课、检查课（测验）、实验课、参观课、实习课等。这些只含单一“工序”的课统称为单一课。一节课中有两个或两个以上“工序”的课称为综合课。

　　（二）课的结构

　　所谓课的结构就是一节课的操作程序。中国最早的传统课堂结构模式是“讲——听——讲——记——练”。近代捷克教育家夸美纽斯以认识论原理为指导提出了“观察——记忆——理解——练习”结构模式。19世纪，德国教育家赫尔巴特运用心理学原理提出了“明了——联合——概括——应用”四段式结构模式。进入20世纪，美国教育家提出了“发生困难——确定问题——提出假设——推理——验证”五步教学法模式。十月革命后，苏联教育家凯洛夫提出了“感知——理解——巩固——运用”的教学模式。20世纪50年代后期，美国教育心理学家布鲁纳提出“发现学习”的教学模式：“明确结构——掌握课题——提供材料——建立假说、推测答案——验证——作出结论”。20世纪60年代，美国著名教育家布卢姆根据目标分类理论提出了“掌握学习”的教学模式：“确定教学目标——根据目标进行集体、单元教学根据目标进行形成性评价——根据目标进行矫正学习——根据目标进行总结性评价”。从历史发展上看，教学结构模式总是在不断创新之中，这也体现了人们对教学境界的不懈探索。

　　不同类型的课的结构是不同的。人们把千千万万堂课的操作程序综合起来便形成了关于课的结构的一般认识。课的基本操作程序是：组织教学、检查复习、教新知识、巩固新知识、布置课外作业。

　　1.组织教学

　　这既是课堂管理又是指一节课的教学任务和引起学生注意的过程。说它是教学管理，是指教师要了解学生出勤情况，维持课堂纪律和秩序。一节课，一开始就抓好管理是课顺利进行的良好开端，十分重要。要做到这一点，教师要在上课前几分钟进教室，看看学生的情绪状态，掌握班级的形势，从而作出管理上的决策。上课一开始的组织教学除了达到课堂管理的目的，教师还要让学生明确一节课的任务、要求，把学生的注意力集中到学习任务上来。有时还要要求学生为课的进行作好准备，如作业纸的准备、外语听音设备操作的准备、体育课的准备运动等。在课的进行过程中，当变换学习任务时同样有组织教学的事要做。由此可见，组织教学贯穿于课的始终。

　　2.检查复习

　　这是指检查学生的课外预习或复习情况、对已学过的内容的掌握情况等。检查复习可起到旧课向新课过渡的承上启下的作用。如果是单一的检查或复习课，一般要对过去某一段时间内教学的内容作全面、系统的检查或复习。在带有教新知识任务的综合课上，检查复习是为顺利教新知识服务的，或是为了检查学生学新知识可能发生的困难所在，或是复习与新知识有联系的旧知识。检查复习的方法，可以选用谈话、练习或讲授等。教师上课要发挥教学机智，当堂检查的结果有时与备课时预期的情况不一致，这时教师就要根据检查获得的信息临时改变复习的侧重点和时间分配，因此也就有可能改变教新知识的分量和侧重点。检查复习的过程是反馈、矫正和巩固的过程。

　　3.教新知识

　　其目的在于使学生通过掌握新的知识和技能获得进一步的发展，这是课的结构中最重要的一个程序。教新知识要努力贯彻各个教学原则，选用适当的方法或采取不同的教学模式；要着重考虑给学生提供发展的机会，通过教学活动使学生的个性有所改变或发展。

　　4.巩固新知识

　　这是要求学生在理解新知识的基础上，当堂能牢记或熟练掌握新知识。为了巩固新知识，教师可以通过让学生复述、自学辅导、练习或概括性讲授等方法。在巩固新知识时，教师要注意引导学生对新知识的进一步理解和应用，同时要照顾学生的个别差异，对不同程度的学生提出不同的要求，对学习有困难的学生予以个别指导。

　　5.布置课外作业

　　一方面要求学生进一步巩固和深化对新知识的理解；另一方面要求学生预习下一课或下一阶段的教学内容，为进一步发展作准备。预习是教学取得主动的重要保证，不可忽视。教师布置课外作业，要注意学生的用脑卫生，练习要少而精，不要搞“题海战术”。为了控制课外作业量，各科教师间要互相通气、互相调节，一定要做到每天各科课外作业总量不超过教育行政部门的规定，保证学生的健康成长。

　　二、教师上好课的基本要求

　　1.目标明确

　　教师要明白一堂课要让学生掌握些什么知识和技能，养成什么行为方式和品格，要有怎样的态度，要学会什么方法等。

　　2.重点突出

　　在一节课上教师要把精力主要放在重要内容的教学上，不要对所有的任务、所有的内容平均使用时间和精力。对细枝末节的知识可以一带而过、点到为止，对基本知识、概念和原理要花大力气教学，对重点要引导学生弄懂、弄透，熟练掌握。

　　3.内容正确

　　教师教授的知识必须是科学的、确凿的、符合逻辑的，教师教的技能或行为要符合规范，并且应该要求学生作出的反应同样是正确的，如果不正确，教师就要及时予以纠正。教师并不万能，但学生心目中的教师往往是崇高的、万能的，他们会向教师提出各种各样的问题。教师对待学生的疑问应持谦虚、认真、实事求是的态度，不要轻易作出没有把握的回答。当没有把握回答问题时，教师可以说：“这个问题提得很好，是否有哪位同学能回答？”“这个问题提得很好，等我查找资料弄明白以后再回答你们。”“我对这个问题没有研究，是否可以请教某某教师？”教师的虚心、严谨的治学态度能感染学生，使他们潜移默化中，逐渐形成科学的态度。

　　4.方法得当

　　教师根据教学任务、内容和学生的特点选择较佳的方法进行教学。教学有法，但无定法，教师要善于选择方法，创造性地加以运用，力求使教学取得较好效果。

　　5.表达清晰

　　教师上课一要坚持用普通话。二要注意语言流畅、生动、通俗易懂。一般地说，教师表达有4种方式，分别是深入深出、深入浅出、浅入深出、浅入浅出。教师表达的最高境界是深入浅出，本来是一个很高深的问题，但通过自己浅显的讲解，让人容易理解。比如说，爱因斯坦的“相对论”，是个大学问，但他几句话就让你理解了：当你坐在一个漂亮的姑娘旁边，尽管你坐了很久，但你感觉就好像只是坐了一会儿；相反，当你坐在一个热火炉旁边，尽管只坐了一会儿，但你感觉好像是坐了很久很久。这就是深入浅出。三要注意语速要适合学生的可接受程度，特别是给小学低年级学生上课，语速要放缓一些。四要注意抑扬顿挫，长时间地大声讲课，学生听觉很容易疲劳，相反，讲课语调平缓，又像是“催眠曲”。五要注意板书的规范、准确、清楚。

　　6.组织严密

　　课程的进程次序分明，有条不紊，课程的进行连贯紧凑，不同任务变换时过渡自然，课堂秩序良好。教师要有一定的组织才干，取得学生的积极配合，才能做到组织严密。

　　7.气氛热烈

　　一堂课应自始至终在教师的指导下充分发挥学生学习的积极性。教师要边教边走进学生中间，观察学生的反应，根据学生的反应调节自己的教。一旦发现学生反应漠然、注意力分散，要立刻找到原因，发挥教学机智，通过调整内容、方法、管理3个方面去激起学生的积极状态。

　　以上7条是教师上课是否合格的标准，也是取得良好教学效果的课必不可少的条件。教师要把课上得如同艺术创造的精品，实非一日之功，要有意识地长期追求和探索。

　　三、导课技术

　　导课是教师在一堂课的开始时，运用多种方法，帮助学生集中注意力，激发学习热情，引起学习动机，引导学生进入到学习状态的活动，是课堂教学的起始环节。常言道，“好的开始是成功的一半”。课堂教学的导课虽然费时不多，但作用不可忽视。

　　（一）导课的方法

　　1.直接导课法

　　开宗明义直接揭示课题，点明学习目的和要求，以引起学生的重视。

　　2.温故导课法

　　利用新旧知识之间的逻辑联系，找准新旧知识的连接点，通过温习旧课达到启发新知的学习效果。

　　3.悬念导课法

　　教学一开始，教师有意识地设置一些悬念，使学生处于一种急于求解、欲罢不能的状态，促使他们带着问题全神贯注地投入到学习中来。比如，一位老师在讲到“相似三角形”时，对学生说：“学了这节课，不上树可以测出树高，不过河可以量出河宽”。简短几句话激起了学生的新奇感和学习愿望，一个个跃跃欲试，急切地等待老师揭开“谜底”。

　　4.实验导课法

　　通过演示和课文内容相关的实验来导入新课。这种方法在小学常识等课程中比较常用。

　　5.情境导课法

　　教师创设一个与教学内容相关、具体而生动的教学情境，使学生为之所动，为之所感，产生共鸣，从而激励学生进入新的教学情境。教学情境可以通过教师的语言，或多媒体手段，或课堂环境的布置等来创设。

　　6.生活经验导课法

　　利用学生熟知的生活经验来导课。对于学生来说，生活中的经验有正确和错误两种，有时利用学生生活中的错误经验来导课，可以起到意想不到的效果。因为当教师把学生认为是“千真万确”的生活经验给予否定时，学生的思维一下子就被激活了，注意力也顿时集中到教师所提的问题上来，这样就巧妙地导入了新课。

　　7.故事导课法

　　教师选取或寓意深刻、或轻松幽默、或鲜为人知、或扣人心弦的故事，通过讲故事的方式导课，也是学生喜闻乐见的形式。

　　8.游戏导课法

　　一个好的游戏导入设计，常常集新、奇、趣、乐、智于一体，它能最大限度地活跃课堂气氛，消除学生因准备学习新知识而产生的紧张情绪，可以为学生营造一个轻松愉悦的学习氛围。编演课本剧，也属于这种导入法。

　　9.图示导课法

　　教师巧用课文中或课文外的插图、图片导入新课，以激起学生的学习兴趣。

　　10.比较导课法

　　教师用现学的知识与以往知识进行比较，从而导入新课。比如，小学语文，《白杨》一课的开头出现“车窗外是茫茫的大戈壁，没有山，没有水，也没有人烟”。而《草原》一课又说“在天底下，一碧千里，而并不茫茫”。细心的学生就会有疑问，由此而切入新课，会让学生感到新颖有趣。

　　（二）导课设计的原则

　　导课技能是极富艺术性和创造性的，教师要根据自己的个性特点、教学目的、教学任务以及学生的心理特点进行创造性的设计和灵活的运用。

　　1.针对性

　　教师在设计导课时一定要以教学目的、教学任务、教学内容为根据，针对学习内容的需要，否则，设计得再别致、精彩、吸引人，也难产生好的效果。

　　2.适用性

　　设计导课时要和学生的特点相适应，尽可能顺应学生的心理需求。比如，在小学阶段要尽量多采用形式轻松愉悦的活动，或富有刺激、形式多变的方法来导课，这有助于小学生集中注意力。

　　3.简洁性

　　导课环节只是课堂教学的一个“引子”，起到集中注意、激发兴趣、组织引导的作用。不能占用太多时间，一般3～5分钟为宜，否则就会喧宾夺主，影响正课的讲解。因此，在导课时一定要合理取材，控制时间，做到恰到好处，适可而止。

　　4.多样性

　　导课的方法要灵活多变，不同的内容要选用不同的方法，相同的内容也要根据所教班级的具体特点，以及教学时间、学情反映、外部环境等而变换，创造出更多不同的导课方法，使教学保持新鲜感和创造性。

　　5.整体性

　　导课环节不是一个孤立的教学环节，它只是整个教学过程中的一个环节，它与其他的教学环节构成一个整体。因此，在设计导课时，教师要有教学的整体概念，要避免为导课而导课，过分做作。

　　6.启发性

　　导课要有利于集中注意、唤起兴趣、激发动机、启迪智慧。尽量做到“导而弗牵，开而弗达”，“引而不发”；尽量以生动、具体的事例和实验为依托，引入新知识、新概念。提问与讲述要能做到激其情、引其疑，发人深省。因此，导课能否引起学生的积极思维，能否为学生创造出思维上的矛盾冲突，能否使他们产生“新奇”感，是导课成败的关键。

　　四、讲授技术

　　讲授法是教师通过简明、生动的口头语言系统地向学生传授知识、发展智力、培养品德的一种方法，它是课堂教学中最古老而又最具生命力的一种教学方式。

　　人们常以为讲授仅仅是教师口讲面授，是教师唱“独角戏”，以至于把讲授教学与“填鸭式”“满堂灌”“注入式”教学混为一谈，并把教学的呆板、照本宣科、学生缺乏主动性等统统“归罪”于讲授教学，甚至有人把它看作是启发式教学的对立面。其实，这是一种误解。美国当代著名教育心理学家奥苏伯尔认为：“讲授法本身并不一定导致机械学习，只是某些教师对讲授法的误用才导致了机械学习。”事实上，建立在师生双边活动、信息双向交流、心理相互沟通和学生积极参与基础上的讲授是十分必要的。展望未来，这种形式在相当长的时间内不会发生太大的变化。

　　（一）讲授的类型及基本程序

　　1.讲授的类型

　　一般地，它可分成4种类型：讲解、讲述、讲读、讲演。

　　（1）讲解。讲解是教师向学生说明、解释问题，或论证原理、法则、概念、公式。讲解法在中小学各科教学中都有广泛运用。讲解又分解说式、解析式、解答式3种方式。

　　新教师对于向全班同学作清晰的讲解常感困难。表3.1中给出了许多提高教师讲解技能的策略，可以作为借鉴参考。

　　表3.1 教师有效讲解技能

　　（2）讲述。讲述是教师运用生动的语言，向学生叙述事实材料或描述学习对象，说明它的发生发展的过程与结果，一般在文史类学科中运用较多。例如，介绍作者或时代背景、故事梗概等。讲述可分为叙述式和描述式。两者相同之处在于：都是说事，而不是说理，大多用于讲授具体的知识、提供表象，发展学生的形象思维，不适合讲授抽象的知识，难以培养学生的理论思维能力。两者不同之处在于：叙述式的语言简洁明快，朴实无华；描述式的语言细腻形象，生动有趣。

　　（3）讲读。讲读是结合阅读而进行讲解或讲述的一种综合的方式，包括讲、读、练几个方面。通常是一边读一边讲，以讲导读，以读助讲，讲读并进，随读指点、阐述、引申、论证或进行评述，一篇课文读完了也就讲完了。讲读教学的特点是讲不离文、解不离句，能把学和练结合起来，对于要求口头练习的课，特别适用，主要用于语文和外语教学。讲读主要有五种方式：范读评点式，词句串讲式，讨论归纳式，比较对照式，辐射聚合式。

　　（4）讲演。讲演是讲授的最高形式，是教师长时间地讲授教材内容，不仅向学生描述事实，而且深入分析和讨论事实，并在此基础上作出科学结论，向学生传授理论知识，培养学生正确的立场、观点、方法。

　　2.讲授的基本程序

　　讲授一般按以下3个基本程序进行。

　　（1）导论。又称引入，这是讲授的“开场白”，其目的是提出讲授话题、引出讲授主体、引导学生注意。讲授的引入一般是简洁明了的一两句话，它要求迅速切入正题。

　　（2）主体。这是讲授的重点和主干，是讲授内容的充分展开。讲授的主体要求围绕中心、突出重点、层次分明、思路清晰。讲授的主体部分内容较为集中，时间也相对长些。在设计时，教师应避免单调、冗长的讲授，要有变化，要适当穿插一些简短的师生双边活动（如质疑、答问、插话等），注意调动学生的求知兴趣；还可以适当插入启发性提问和引导学生注意设问，引导学生跟着教师的讲解进行同步思维。主体又可分为以原理为中心和以问题为中心两种方式。

　　以原理为中心的讲授的特点是“先告诉你想说的内容，再说明这些内容”。教师从对基本点的陈述出发，向学生提供证明材料，最后总结各种证明，并且复述基本观点。

　　以问题为中心的讲授把学生从该问题的提出引导到对解决办法的掌握。首先是从对学生有意义的问题出发，然后讲授者把导致产生结论的证据和实例组合在一起，以便使学生发现解决问题的办法。

　　（3）结论。这是讲授的结束和结尾。讲授的结尾通常是直接自然的小结，极其简明扼要地道出结论或强**师的观点。在学生对讲授内容充分理解后，教师也可以不直接得出结论，而通过提问让学生自己得出结论。

　　（二）讲授的一般技术

　　科学而艺术地讲授应注意以下一些基本技术。

　　1.语言技术

　　讲授离不开语言，语言运用的恰当与否在很大程度上决定着讲授的效果。在语言运用上，需要注意以下要点。

　　（1）针对性。教师课堂讲授的针对性，是指教学内容必须切合学生的实际，适合于学生的知识、经验、思想感情、兴趣、需要和认识能力；表达必须适合学生的接受能力，深入浅出，通俗易懂，简单明了。

　　（2）简明性。课堂讲授中，教师的语言必须准确、简洁。一节课，时间有限，“多余信息”占用超量，也是一种课堂浪费。再者，不要过于在概念上纠缠不清，诚然，概念很重要，是理解有关知识的“抓手”，但如果一堂课中用去半堂课解释概念，有时候也未必就能收到好的效果。有些概念不解释，大家都知道，一解释了以后，反而都不知道了，比如说“时间”等。

　　（3）启发性。教学语言的启发性，就是在教学时“用语言把人们的心灵点亮”。实现讲授语言的启发性，首先要注入丰富的经验情感，“亲其师，信其道”。其次，要尽可能把抽象的概念具体化，使深奥的道理形象化，从而激发学生丰富的想象和联想。

　　（4）教育性。这是教师职业性或角色性的要求。教师不论从事哪一学科的教学，都应充分挖掘有关素材，藏而不露地、潜移默化地、“润物细无声”式地对学生渗透思想教育、政治教育、品德教育，或者审美的艺术教育，或者爱国主义教育，做到教书与育人的有机结合。只教书、不管育人，那只是“教书匠”，是一个“匠”而不是师。

　　（5）个性化。教师的讲授要根据自身的条件，形成自己的语言特色。有的老师语言简洁而富有哲理，有的老师语言流畅而优美，教师要在吸收、借鉴的基础上，找到最适合于自己的教学语言。

　　2.设疑技术

　　疑，能激发学生的好奇心和求知欲，它往往是豁然开朗的“前奏”。明末清初思想家黄宗羲说得好，“大疑则大悟，小疑则小悟，不疑则不悟”。讲授时，如果教师能够巧设疑阵，就能引发学生的探究兴趣和求知的渴望。学生有了疑问，他们的思维就会处于欲罢不能的状态，他们自主学习的积极性就会被大大激发，从而由被动地接受知识转变为积极主动地去获取知识。

　　设疑的技术要点如下。

　　（1）在“最佳点”设疑。最佳点的寻找必须从学生的实际出发。由于种种原因，学生在课堂上不可能一直集中注意力，所以，必须抓住时机设疑。例如，上课一开始设疑，能抓住学生注意力；在学生注意力分散时设疑，可使注意力回升；结课时设疑，可承上启下，形成另一个**。

　　（2）在“三点”处设疑。在难点、重点、关键点处设疑，这样可以使学生带着问题学习，并能更好地掌握教材内容。

　　（3）在“平淡”处设疑。教材中有些地方看似平淡，但却与“关键处”相关，如能在平淡处设疑，让学生从无疑变为有疑，接通疑问、质疑、解疑的链条，就能使学生的学习积极性不断强化，取得更好的课堂教学效果。

　　3.运用对比的技术

　　对比是人们认识客观事物的一种科学方法。课堂教学中如能善用对比，就能够更好地提高课堂教学效果。

　　对比的具体做法较多，列举如下。

　　（1）正误对比。将正确的与错误的加以对比，让学生明白对在哪里，错在何处，又该如何加以改正。在各科教学中，教师均可以把学生做错的问题写在黑板上，然后写出正确的答案供对比，使学生领会更深，掌握更好。

　　（2）正反对比。在学习正面的东西时，适当地引入一些相反的东西，以帮助学生准确地辨别两者的差别，更好地掌握所学知识。

　　（3）新旧对比。旧知识是新知识学习的基础，讲授中恰当地将新旧知识进行比较，能收到一箭双雕之效。

　　（4）相似对比。讲授过程中，可将某些既有联系又有区别的相近似、易混淆的内容进行比较。

　　（5）异同对比。即把两种事物的共性与差异进行比较，以使学生明白其间的区别与联系。

　　（6）综合对比。多用于阶段性总结，因其具有很强的概括性，能使学生对某单元，或某知识块有一个总体的把握。

　　4.创设情境的技术

　　创设教学情境，就是在教学过程中，教师出于教学目的的需要，依据一定的教学内容，创造出师生情感、欲望、求知探索精神的高度统一、融洽和步调一致的情绪氛围。苏联教育家赞可夫认为，“智力活动是在情境高涨的气氛里进行的”。“这种气氛会给教学带来好处，同时也有助于完成教育任务”。[2]复旦大学“十大人气教授”、《英汉大词典》主编陆谷孙在谈到自己的教学经验时说：“我每堂课一定要让学生至少大笑三次”。河北衡水中学历史老师李军燕深得学生喜爱，她给自己的课定了一个另类目标：每节课学生至少有两次开怀大笑。研究表明，人的心理状态能提高或降低人的各种心理机能。活动效率对人的心理状态的依赖的变化幅度在70%左右。积极愉快的课堂气氛能使学生的大脑皮层处于兴奋状态，有利于智力活动，让学生思路开阔、思维敏捷、想象丰富、记忆力增强、精力旺盛、积极主动。反之，则学生大脑受到抑制，思路狭窄、呆板拘谨，学习效率降低。所以说，创设良好的课堂情境是教师上好课的重要保证。

　　（1）师情感染法。常言说，情感、情感，以情感情，这是教师创设教学情境最常用的方法。教师饱满的情绪和满腔的投入，会使学生也带着满腔的热情进入学习情境中。试想老师自己一副萎靡不振、无精打采的样子，他又如何能使学生百倍振作地参与学习。只有当老师有了希望和信心，他们才有可能把希望和信心带给学生，只有当老师有了成就感，他们才可能去激发学生的成就感。要知道，“种瓜得瓜，种豆得豆”可是一个“黄金律”！

　　（2）生动讲述法。讲述是课堂讲授中最基本的形式，因此教师生动的讲述也是创设教学情境的最基本的方法之一。生动讲述法要求教师将丰富的感情寓于形象化的叙述之中，以师情激生情。

　　（3）观察演示法。教师通过生动有趣的实验来吸引学生的注意力，围绕实验讲理论，得出生动直观的实验结果，如果再辅之以画龙点睛的讲解及条理清楚、层次分明、字迹工整的板书，效果就更好了，它会使学生置身于一个立体、直观的可视场景中，充分享受到上课的乐趣。

　　5.“布白”的技术

　　画家作画，总要留点空白，“踏花归来马蹄香”“蛙声十里出山泉”，都是有名的“布白”之作，目的是留给欣赏者遐想的余地。文人写文，讲究含蓄。教师讲授也应如此，在细针密线、鞭辟入里的同时，给学生留一点回味思考的余地，这就是课堂讲授中的“布白”。课堂讲授中的“布白”，是课堂教学中美的升华。

　　课堂教学中的“布白”艺术一般有以下几种方法。

　　（1）蜻蜓点水法。教师只在重点、关键处点拨一二，给学生以简单的提示，而把大量问题留给学生去思考。

　　（2）蓄势推测法。为揭示某个问题的结论，教师旁征博引，讲出故事的部分或大部分内容，或者给出一定的条件，打出一连串的比喻，余下的部分让学生自己去分析、想象和推测。

　　（3）故意停顿法。在处理新课或解决疑难问题时，讲到一定程度，故意卖个关子，给学生留一小段时间，让学生默默地思考，在静思中孕育贯通的种子。

　　（4）存疑激活法。在某些问题的讲解中，教师故意留下一点不完全解决的问题，让学生动脑筋思索，或者当学生回答某个问题、提出某种设想后，教师不急于作出评价，不匆忙作出结论，而是再问一句：“真是这样的吗？”然后留有一定时间，启发其再思考。

　　（三）讲授的基本原则

　　1.“讲”而得法

　　课堂讲授的效果优劣，取决于讲授的技能和艺术，因此教师必须在“讲”字上狠下功夫，讲课时，应该做到讲准、讲清、讲透、讲活、讲精。

　　2.不应讲得“一览无余”

　　对于要求学生掌握的教学内容，教师当然要讲清楚。这里所说的“清楚”，主要是“思路清楚”和“要点清楚”，而不是说教师一讲到底，讲烂讲透。

　　3.知识性与思想性的统一

　　讲授时传授科学知识的基本方式，应准确地解释概念、原理、定理，严密地论证问题，科学地进行推理判断，不允许出现知识性的错误。讲授也应注意思想性，教师的讲解对学生的思想、感情、行为始终有着潜移默化的影响。知识性与思想性不是“两张皮”，互不关联，而是同一个教学讲解目的的两个方面。

　　4.充分利用反馈信息

　　讲授过程是师生间的一种交流过程，为使这种交流能顺利开展，作为主导者的教师必须及时利用反馈信息，以使教学过程达到最佳状态。

　　以上就是关于讲授技术介绍，表3.2列示了一些好的讲授的重要特点。

　　表3.2 好的讲授的重要特点

　　五、提问技术

　　李政道博士有一次给学生讲课时，突然将身体侧过去，让学生看他头部的侧面形象，并比画着说：“假如由我的眉毛，沿着额角、头顶心、后脑勺、头颈直到脊柱，画一条弯曲的线，那是标点符号中的什么号？”学生立刻回答说：“问号。”“对了，我们人类头脑的侧面形象就是一个大大的问号。人生在世，一定要勤于、善于提出问题。假如我们不善于提出问题，我们就对不起自己的模样，就不配称为人！”这段话确实很耐人寻味。

　　很多人喜欢把“学问”二字挂在嘴边上，经常说“某某人很会做学问”“某某人学问做得很大”，等等。其实，在我国的教育中，做得最淋漓尽致的倒是“学答”，学习怎么回答，怎么回答得跟标准答案一样，越是一样，越是可以拿高分。答案不“标准”，写得再好、再有见地也是枉然，徒费笔墨而已。今天看来，教育实在是到了该教教学生做“学问”的时候了。

　　美国教学专家斯特林·G.卡尔汗说：“课堂提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”教师设问的内容和形式决定了学生思考的方向，高质量的提问，是提高教学质量的关键环节，也是教学艺术的重要组成部分。

　　（一）课堂提问的基本类型

　　提问是课堂教学经常采用的教学形式，是教学的“常规武器”。但研究表明，中小学教师平均每堂课的有效提问仅56%。[3]也就是说，还有近一半的提问是无效的。因此，研究课堂提问的理论和技术，对于提高课堂教学质量有着至关重要的作用。

　　1.根据课堂提问的目的分类

　　（1）基础性提问。即按照“双基”的要求，帮助学生领会教学内容的提问。这类提问，只要学生仔细阅读课文、留心课文下面的解释，就能得出正确的答案。目的在于使学生养成认真读书的好习惯。

　　（2）探究性提问。即针对课文的重点、难点、关键点，引导学生开展积极的思维活动，以排除障碍、突破难点、找到知识真谛的提问。

　　（3）开拓性提问。即引导学生在运用已学知识的基础上进行创造性思维，从而对已学到的知识进行比较、整理、归类，以及进行联想、想象的提问。

　　2.根据教学提问的信息交流形式分类

　　美国的查尔斯·C.狄诺凡把教学提问分成以下5类[4]。

　　（1）特指式提问。这是对某个特定学生直接发问。这种提问可以使学生集中注意力，用于检查个别学生的学习效果。

　　（2）泛指式提问。这种提问不先确定某一个人来回答，其目的是为了引起全班同学的思考或讨论。当一个泛指性问题提出后，教师应期望学生有多种答案。

　　（3）重复式提问。在某个学生提出一个问题后，教师重复这个问题，让别的学生来回答。这种提问可以突出教学的重点和难点，调动学生质疑和解惑的积极性。不过这种提问只有在估计其他学生能回答时才能采用。

　　（4）反诘式提问。当教师提出的问题得不到学生的正确回答时，不要急于去纠正其中的错误，而是针对错误提出反问，使学生原以为正确、完善的答案被证明是错误的、有漏洞的。这就使他们原有的观点被瓦解，迫使他们重新思考问题，逐步得出新的、正确的结论。

　　（5）自答式提问。这是并不期望学生回答的问题。教师先提出问题，稍作停顿，让学生思索一下，然后自己作答。这种提问常常用来实现教学内容之间的顺利过渡。

　　3.根据课堂提问的具体方式分类

　　李如密将教学提问分为以下4组8种。[5]

　　（1）直问和曲问。这组提问是根据提问方式的意向来划分的。直问即“问在此而意在此”，教师向学生直截了当地提出问题，学生直接回答，而不必拐弯抹角；曲问即“问在此而意在彼”，教师的本意是要解决甲问题，却偏不直接问，而是绕个弯提出乙问题，乙问题的解决又以甲问题的解决为前提，所以，只要学生解答了乙问题，甲问题便等于是“不答而解”。

　　（2）正问和逆问。这组提问是根据提问方式的视角来划分的。正问即正面提问，就是教师根据教学内容从正面提出问题，让学生顺藤摸瓜，在探求问题答案的过程中获取知识，发展智能；逆问又称倒问，教师为促使学生深入思考，不从正面提问，而是从相反的方面提出假设，让学生通过对照比较，自己得出正确结论。一般问题总是问：“文章这样写有什么作用？”而逆问则提出假设：“不这样写行不行？”这种问法可训练学生的逆向思维，培养学生思维的深刻性品质。

　　（3）单问和复问。这组提问是根据提问方式的对象范围来划分的。单问又称常规提问，这种提问的对象是一个学生，要求他站起来口答或到讲台上板书回答问题；复问又称并行提问，在同一时间内同时提问学生，具体做法是教师一次提出一个或几个问题，让学生有的在黑板上做题，有的到讲台上扮演角色作答，有的在座位上进行口答，然后逐个总结评定。

　　（4）快问和慢问。这组提问是根据提问方式的时间速率来划分的。快问又称急问抢答，教师发出快速急问，促使学生争先恐后地抢答，以训练学生思维的敏捷性和灵活性。慢问又称深求慢问，教师为了深化重点、突破难点、解决疑点，训练学生思维的深刻性和批判性，提出问题后给学生留有充足的思考时间，让学生通过周密思考组织语言，以对问题作出完善圆满的回答。

　　4.根据教师发问的方式及其作用分类

　　史洁莹、刘小禾将发问的方式分为以下12类。[6]

　　（1）是非式提问。问题的表述形式为“是不是”。是非式提问是教师在提出某个命题（如知识的陈述、教学内容的理解等）后要求学生对其正误进行判断、辨识的提问。这种形式可以作为启发学生思考的起始问题，后面随着学生答问的情况接问“为什么”，则可以将思考引向深入。

　　（2）选择式提问。问题的表述形式为“是……还是……”。选择式提问是同时提出几个意思相关、相近或相反的命题，要求学生作出选择判断的提问。这种提问方式可以锻炼学生的比较、分析、综合的思维能力。

　　（3）比较式提问。这是为了使学生对所学内容有明晰认识，引导学生将相近、相关或相反的内容进行比较、发现异同的一种提问方式。进行比较的内容可以是同一篇文章中的，也可以是不同文章之间的。

　　（4）查考式提问。这种提问方式既可用于了解学生对旧知识的记忆、掌握情况，也可用于了解学生对新知识的学习情况，目的是获得反馈信息，以便根据需要调整教学内容和教学进程。

　　（5）直截式提问。直接就问题本身作正面提问。长处是问题明白无误，不令人费解。不足是由于问题直白显露，如果问题本身难度不够或启发性不强，则易降低思维训练的效度。

　　（6）婉曲式提问。这种提问方式也是就问题的表达而言。它与直截式提问相反，不是就问题本身作正面提问，而是改变发问的方式，或变换发问的角度作“迂回”提问。婉曲式提问可以变直线思维为曲线思维，因而有利于学生思维的训练。

　　（7）磋商式提问。教师用商量的语气提出问题或要求。这种提问方式不把教师的意志强加给学生，是教学民主的体现，也是将学生置于学习主体地位的体现。磋商式提问在知识类答问中应慎用。

　　（8）故谬式提问。教师故意设置谬误的命题提出疑问，以引起学生深入思考。这种提问方式具有很强的启发性，不但可引起学生的注意，有利于对所学内容的准确理解，更重要的是，可激发学生思考和发表见解的欲望。

　　（9）反问式提问。教师在学生提出问题时，不直接正面回答，而将问题反问于学生。设计反问式提问应以鼓励、引导学生积极思考，踊跃提出问题为前提。运用的关键是选择的问题应有一定思维价值的，应该是与学生的旧知识结构有一定联系的，学生经过再思考，有可能自行解决的。

　　（10）扩展式提问。这是意在引导学生从不同方向、不同角度、不同侧面进行思考的提问。扩展式问题犹如一个中心原点，从这里出发，学生可以向不同方向寻求答案，因而扩展式提问的答案不是唯一的，也不必强求统一。

　　（11）假想式提问。这是假设与原来实际情形不同，要求学生思考想象可能发生的情况的一种提问方式。提问的语言形式是“假如不是这样……”，可以从文章内容和文章形式，从教学方法等不同角度提出假想要求。

　　（12）推想式提问。这是要求学生对原文所叙结果之后的情境进行推测想象的一种提问方式。其语言形式为：“……将会怎么样？”意在引导学生将文内所读所悟向文外延伸、扩展，在延伸、扩展中深化推测和想象。

　　5.根据问题的水平分类

　　（1）低级认知提问。知识水平的提问、理解水平的提问和应用水平的提问等都属于这种类型，主要用于检查学生对知识的掌握情况，一般只有一个答案。学生只要照原样回答即可，不需要更深入的思考，教师判断学生的回答也比较容易。

　　（2）高级认知提问。分析水平的提问、综合水平的提问和评价水平的提问等都属于这种类型，它是在学生的头脑中引起新知识的提问，通常不止一个答案。学生需要在原有知识的基础上，对所学内容进行分析、综合和概括等，才能得出正确答案。教师判断学生的回答时，主要根据提问的意图，判断答案是否有道理、有无独创性，或在几个答案中比较哪一个更好。

　　以上从5个方面介绍了教师课堂提问的分类，除此之外，还有其他的分类方式也可作为参考。

　　第一，把提问分为分析的、经验的、价值的3类。分析的问题像“49的平方根是多少？”这类问题主要是检查学生对名词术语、符号或概念的理解；经验的问题像“如果你把一盘冰块从冰箱里拿到桌子上，它会变湿还是保持干燥？”这类问题需要通过我们的感觉来检验；价值的问题像“你最喜爱的中国探险家是谁？为什么？”这类问题目的在于诱导学生的赞美、责备、批评或以某种方式表现价值的倾向性。

　　第二，布卢姆等人提出的认知领域分类系统已为教师广泛用于课堂提问。主要包括以下6个专门领域。

　　①知识。要求学生认知或回忆信息。例如：“新中国是哪一年成立的？”

　　②领会。要求学生理解正在交流什么并在头脑中进行组织和排列，然后用自己的语言描述它。例如：“这一段的段落大意是什么？”

　　③运用。要求学生把规则、方法运用于新的具体的情境。例如：“如果x=2并且y=4，那么2x+3y=？”

　　④分析。要求学生批判地思维并有一定深度，将整个交流分解成它的构成成分。例如：“现在我们已经结束了模拟游戏，你有什么经验支持国与国之间的合作是切实可行的这条原则？”

　　⑤综合。要求学生对要素或部件进行加工并组合产生新的模式或结构。例如：“如果我们准备为我们班成立一个学生管理组织，它应该是一个什么样子？”

　　⑥评价。要求学生根据一定的标准判断一个观点、结论或问题。例如：“澳大利亚应该成为一个共和国的重要论点是什么？”

　　第三，有些研究者提出了一种更简单而又有效的分类，“五W”——WHAT、WHEN、HOW、WHO和WHY。

　　①事实问题（引导知识、回忆观点）：如“中国的人口是多少？”

　　②时间问题（引导关于时间顺序的信息）：如“什么时候亚洲人种占到了澳大利亚人口的10%？”

　　③方法问题（引导关于方法的信息）：如“‘青年志愿者’政策是怎样运作的？”

　　④人物问题（引导特定事件中关于个人或群体的信息）：如“当前负责少先队工作的老师是谁？”

　　⑤原因问题（引导特殊行动或事件的原因）：如“为什么20世纪90年代以来沙尘暴天气越来越频繁？”

　　（二）课堂提问的一般技术

　　问题设计的好坏在一定程度上决定了课堂的教学效率。因此，在教学过程中，教师需要掌握一定的提问技巧，这样可以增强教学的艺术性。

　　1.科学性：深钻教材，精心设问

　　好的提问来自于教师对教材的潜心钻研、对课标的谙熟于心、对学情的了如指掌。所以，以严谨的治学态度备好课，吃透教材，把握教材中知识的关键点、问题的兴趣点、文本的疑难点、思维的发散点、内容的矛盾点、学生认知的模糊点。这样，事先设计的问题也好，课堂中即兴发问也好，才会有质量，才能将学生思维引向深入。

　　2.可接受性：与学生的能力、知识水平相适应

　　在设计课堂提问时，教师需对学生的整体情况和个别差异有一个正确的把握，这样，才能做到既可提出一般性的问题，又可根据不同程度的学生有的放矢地提出不同层次的问题，启迪程度不等的学生的思维。一般来说，难度较大的问题由优等生回答，难度适中的问题让中等生回答，较容易的问题让学习有困难的学生回答，较专业的问题让这方面有特长的学生回答。

　　3.导向性：指向教学过程中的各项具体目标

　　课堂教学的每个环节都有其特定的教学目标。因此，教师要找出有思考价值的问题，引导学生去探究、寻觅，使教学过程紧紧围绕着目标进行，体现主题性、导向性。

　　4.新奇性：激发学生的求知欲望

　　课堂提问就是有意识地激发起学生认识中的矛盾，促使学生新旧知识之间发生激烈冲突，从而产生问题情境。这种以矛盾冲突为基础的问题情境的产生和解决，能激发学生的求知欲望，满足学生好奇的心理。当然，新奇不等于猎奇，提出的问题应该健康、富有教育意义。

　　5.针对性：引导学生关注现实生活

　　这一轮基础教育课程改革显著的一个特点是教学生活化，关注学生身边的知识。所以，教师提问也要引导学生“走进书本，走出书本”。近年香港一些大学在内地招生的面试考题“无一不含苍生情”，几乎都是与社会生活的具体问题相结合的，也很值得我们思考。只有引导学生关注社会现实生活，才能更好地学以致用。

　　6.启发性：变最近发展区为现实发展区

　　维果斯基认为：“如果问题创设全在知识范围内，只是大脑皮层的简单探索，就引不起学生的兴趣。例如若提出的问题过高，大脑皮层模糊一片，就不会有特别明显的兴趣点，引不起大脑在多种形式、多种层次的交错综合。只有把问题设在最近发展区，才能引起兴奋点。”要使学生凭借知识和经验，“跳一跳”就能达到这个区域，教师设计的提问就应该略为超越学生现阶段认知的内容，不宜太浅，也不要太深。好的课堂提问要发“悱愤”之功，收登堂入室之效。

　　7.时间性：捕捉最佳时机

　　提问可以在任何时间进行，但是在不同时间进行提问，效果是不一样的。这就要求教师善于捕捉提问的最佳时机，在学生的新旧知识发生激烈冲突之时、在学生意识中的矛盾激化之时提出问题，往往会有出乎意料的效果。

　　8.评价性：展示结果和答案

　　提问结束后，教师要对学生的回答给予及时的评价，并适当地给予表扬和鼓励。如果提问结束后不作评价，学生答对了受不到鼓励，答错了也不知道错在何处，就会使提问流于形式。

　　9.实效性：不图形式

　　不要为了提问而提问。有的老师一堂课向学生提出几十个问题，美其名曰启发式教学搞得好。其实，不是问题提得越多就越是启发式教学，有的老师一堂课没有提出什么问题，他可能同样是启发式教学。特别要说明的是，要避免“同学们，这个对不对呀？”或“好不好”“行不行”之类的假问题。

　　10.间隔性：给学生思考的时间

　　教师提出一个问题后，要稍作停顿，运用目光接触、把问题分配到全班，给学生一些思考的时间（低难度的问题3～4秒，高认知水平的问题15秒），然后点名让某个学生回答。

　　（三）课堂提问的注意事项

　　高质量的问题设计是提问成功的基础，高超的提问操作艺术是发挥提问最佳效果的保证。为了使课堂提问取得最佳效果，必须注意以下一些问题。