一、课程论的独立

　　1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才”,“改革同社会主义现代化不相适应的教育思想、教育内容、教育方法”。1986年，全国中小学教材审定委员会成立。这标志着我国中小学教材由编审合一走向编审分开，由国定制走向审定制，由“一纲一本”走向“一纲多本”,即在国家统一的基本要求的前提下实行多样化。教育制度与教材制度的重大转折，使课程研究受到越来越多的重视，课程论在此背景下获得了独立地位。

　　课程论的独立不仅有政策及教育实践的推动，还有其他多方面因素的共同作用。第一，课程研究的历史传统。我国课程论作为一门正式的学科出现是从1925年开始的(以余家菊在1925年正式发表《课程论》一文为标志)。①20世纪30年代的课程研究介绍和翻译了大量的西方课程理论，并且注重课程实验，为90年代课程论的重建留下了丰富的研究遗产和传统。第二，西方课程研究的影响。美国学科结构运动宣布传统课程理论死亡，施瓦布等人跳出传统课程理论的框架，探索“以学校实践为本的课程开发”的新生之路，丰富的课程研究也由此涌现，并影响着国内课程理论的建构。第三，大批学者的努力。1989年以前，虽然课程只是作为教学论的一个组成部分，但是陈侠、吴也显等学者关注课程的理论和方法的研究，为课程论的独立提供了充分的理论准备。

　　随着1989年两本比较有影响的课程论著作的出版，我国课程论开始成为教育学学科群中一门独立的分支学科，形成了独立的研究领域。一本是人民教育出版社陈侠著的《课程论》(人民教育出版社1989年版),另一本是华东师范大学钟启泉编著的《现代课程论》(上海教育出版社1989年版)。此后我国又陆续出版了一些课程论著作，课程论研究在我国教育学界渐成热点。完善课程论学科的自我构建，并引领课程实践的发展，是当时我国课程论学科建设必须解决的两大任务①,中国课程论的建设也离不开国外的理论引进。因此，理论建构、应用研究、理论引进成为1989—1997年课程论建设的三大特征。

　　(一)课程论的理论建构

　　学科是否独立并不是人主观臆断的，而是具有科学的指标体系的。学科学从跨学科的视域出发，结合时间学、空间学、系统论、动力学的多维角度，提出构建学科的创生指标体系如下：特有的学科定义和研究对象；时代的必然产物；学科创始人和代表作；精心营建的理论体系；本学科的科学研究方法。②1989—1997年，课程论主要围绕课程本质、研究对象与任务、学科地位、学科性质、理论体系五个方面进行学科建设。

　　1.课程本质

　　课程本质问题是课程论理论体系建构的基石，影响研究对象和内容的确定。但是，对于课程本质的讨论依然众说纷纭，这是一个用得最为普遍但定义最难统一的教育术语。③1989年以前，王策三等教学论研究者已经零散地讨论过课程的本质，但大都包含于教学论研究之中。随着研究的深入与课程论逐渐走向独立，研究者根据自己的学术立场给出了不同的解释，关于课程本质的研究与日俱增。由于受到古代典籍中“宽着期限，紧着课程”和西方关于课程本质多种定义的双重影响，关于课程本质呈现出“学科说”“计划说”“经验说”和“多元说”等多种学说。前期关于课程本质的讨论大都处于教学论的框架内，受到苏联教育学的影响，立足教的层面；后期的研究趋向于西方，尤其是“经验说”和“多元说”的出现，使课程的定义更加以学生和学的层面为着眼点。

　　(1)“学科说”

　　新中国成立后，由于受到苏联教育学体系中教学内容的影响，我国教育学界长期把课程看作学科的同义词或学科的总和。例如，上海师范大学《教育学》编写组编写的《教育学》认为“学生学习的全部学科称为课程”①。“学科”基本涵盖了课程的主体部分，后面所有关于“课程”的定义或是以其为基础进行的变形，或是以其为批判进行的反面论证。“学科说”在理论研究者和实践研究者的头脑中根深蒂固，影响着大多数人的思维方式和行动方式。这种定义的实质，是强调学校向学生传授知识的作用，将“课程”局限于知识之中。

　　(2)“计划说”

　　“计划说”认为课程不仅指学科，还包括目的、教学序列、进程安排等教学计划的内容。例如，陈侠认为：“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”②“计划说”是对“学科说”的修正。这种观点以“课，指课业；程，指程度、程序、进程”的语义辨析为切入点进行定义。课程研究的深入使教育工作者意识到：课程不仅包括学科的教学内容，还应包括对其进行教学活动的组织和预设，这在一定程度上丰富了课程的内涵。但是这种学说易造成将课程等同于书面性的计划，诸如教学计划、教学大纲、教科书等，并且往往会把重点加在计划内的教学活动上，而忽视计划外的学生的心理体验。

　　(3)“经验说”

　　“经验说”更多地从学生出发，把课程看作旨在使学生获得教育性经验的计划。例如，李臣之认为课程是“指导学生获得全部教育性经验(含种族经验和个体经验)的计划”①。郝德永提出，课程的本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划。②“经验说”是对“计划说”的补充和修正，使其并不局限于从教师教的角度进行定义，而是从学生获取经验层面探寻课程本质。但是，这种“经验说”并不等同于杜威的“课程即经验”的观点。学生在课程中获得的经验不是完全生成的，而是“有计划的预设”。从这个角度来看，“经验说”是“计划说"与杜威"经验说”的综合体。

　　(4)“多元说”

　　“多元说”是指受到后现代主义思潮的影响，一些研究者并不追求课程唯一、精准的本质，而是开始思考每一种定义的合理性、不足与产生背景。例如，施良方对“课程”进行了词源分析，归纳了6种课程定义：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。在此基础上，他分析了课程定义的方式，认为每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。③“多元说”帮助我们全方位地认识课程并了解为什么课程本质会呈现不同的形态。

　　2.课程论的研究对象与任务

　　任何一门学科都有具体的、独特的、区别于其他学科的研究对象。只有具有明确的研究对象，课程论的研究才具有指向性。

　　1989—1997年的八年间，研究者对课程论的研究对象也并没有确定、唯一的认识，关于这一问题主要有“课程说”“课程规律说”和“课程问题说”三种观点，这三种观点奠定了以后课程论研究对象的基调。然而，关于课程论研究对象的不同认识，反映出课程论在我国的发展尚未成熟。在对课程论学科研究对象问题的认识上，我国学者尚未形成自己的言说方式和话语系统。①但总体上，这一时期我国的课程论已经有了很大的发展。

　　(1)“课程说”

　　“课程说”将学校“课程”作为研究对象。例如，廖哲勋认为，课程论是关于整个学校课程的学问，是研究课程系统的结构与功能、论述课程系统工程的学科。课程的外部条件和内部结构就是课程论的研究对象。②“课程说”将学校课程作为研究对象，从而全面涵盖整个课程系统。但如果仅仅把课程论的研究对象看成是“课程”,那我们的方法论态度就是简单化的，不利于课程论专门方法论的形成和发展，从而不利于课程论的发展。③这对于我们深入理解课程论、研究课程论是很好的提醒，也会推动课程论的发展。

　　(2)“课程规律说”

　　“课程规律说”认为课程论是关于课程规律的学问或学科，因此将课程规律作为课程论的研究对象。例如，靳玉乐等人指出：“课程论应该探索课程现象较深层次的普遍规律，要建立自己的科学范畴和理论体系，要能够为解决具体的课程问题提供普遍规律性的知识或科学的普遍原理，而不能只是描述课程现象和过程。”④有研究者评论说，“课程规律说”受到“教育学是研究教育规律、原理和方法的学说”的影响，只是根据教育学对课程论进行二级学科的演绎推理，是一种僵化的、简单化的思维模式的结果，并且混淆了研究对象和研究目的。①这样的简单演绎和借鉴，在显示学科发展的阶段性特征时，也表明课程论研究亟待深化。

　　(3)“课程问题说”

　　“课程问题说”认为课程现象和规律只有以问题形式出现，才能成为研究的对象。例如，黄甫全指出：“课程论实质上是以课程问题为研究对象，来实现和完成认识课程现象、揭示课程规律和引领课程实践的目的和任务。课程问题，是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的课程实际矛盾和理论疑难。”②如果课程论研究者对课程的研究对象不明确，或者对自己研究的问题不能有准确的认定，那么课程论学科的地位就会受到质疑。没有自己独特的研究问题域或者说独特的研究领域，课程论学科的发展往往就会随着政策形势、研究兴趣以及其他非课程因素的变换而逐渐消退。

　　3.课程论的学科地位

　　课程论在教育学学科中的独立地位是在与教学论的关系争辩中不断形成的。关于二者关系问题的讨论是本时期课程论研究的热点，

　　第五届全国教学论年会有一个热点问题，即如何认识教学论与课程论在教育学学科体系中的地位。③随着研究的不断深入，课程论从教学论中独立出来，成为教育学的下位学科的呼声越来越高。但无论是“大教学论说”的包容关系还是“并列说”的独立关系，都反对把二者绝对地分割以划分“势力范围”的研究。课程论与教学论的研究应相互促进、共同发展，把二者视为教育学学科体系下的并行学科。①这种观点较为普遍，也是后来课程论与教学论融合为一个二级学科的基本动因。

　　(1)“大教学论说”

　　“大教学论说”认为课程即教学内容，教学论应该包括课程论。例如，王策三指出，要把课程看作教学内容的安排，因为没有教学内容的教学论是空洞的，课程事实上接受教学过程规律的支配，在教学论中阐述课程论并不妨碍揭示它和高一级规律的联系。②这种观点的提出者多是受到凯洛夫教育学影响的教学论研究者，他们将学科作为课程的本质属性。因此，课程即教学内容，包括在教学论的框架之内，课程论也缺乏独立的理由。但是形形色色的课程理论和课程研究成果被人为地分散于各种教学理论中，致使这一极有潜力、极有前途的研究领域难以兴旺发展。③当然，也要看到“大教学论说”形成的时代背景，看到其积极意义。

　　(2)“并列说”

　　“并列说”认为课程论和教学论是教育学内相互独立且相互联系的下位学科。例如，陈侠指出，课程论和教学论各有不同的研究对象和范围。既然二者有各自的研究领域，就没有必要把课程论包括在教学论之中，使它成为教学论的组成部分，否则会束缚这门学科的发展。④施良方赞同西方有关课程理论与教学理论的目的一关系论，把课程和教学的关系看成是内容与形式的关系，课程理论与教学理论是教育学中两门并列的学科。①王鉴指出，课程论与教学论的关系直接表现在“教什么”与“怎样教”的关系上，并以此为逻辑起点，对比二者的研究对象、任务、方法、理论体系，以及二者与各自相关学科的关系等，才能从科学的角度全面、正确地认识二者的联系与区别。②随着认识的深入与实际条件的成熟，研究者们从历史轨迹、概念定义、研究任务等角度，论述对课程进行独立、专门研究的必要性，从而为课程论的独立提供了充分的理论准备。虽然研究者秉持“课程论与教学论相互独立且联系”的共同观点，但是对于二者的研究任务与范围以及二者之间的联系形式还存在争议。

　　4.课程论的学科性质

　　课程论学科性质的确定，直接影响到课程论以后的发展方向与研究重点。但是，从独立初期起，课程论就一直在理论科学与应用科学的定性上摇摆不定，主要存在以下观点：第一，“应用性的实践学科说”。课程论应该是实践性很强的学科，而不是一门纯粹的理论性质学科。第二，“理论学科说”。课程论不应该局限于描述性、经验性的范围，而应该坚持理论学科的性质。第三，“结合说”。课程论既是理论学科又是应用学科，既要关注课程实践，又要重视理论思辨。③关于学科性质的专门研究并不多见，往往散落在课程论学科方向、理论建构的讨论之中。研究者也并未明确课程论是纯粹的理论学科还是应用学科，因为纯粹的理论学科和应用学科都过于绝对，所以大多数人认为应坚持理论学科的性质但不放弃实践研究，坚持应用研究的性质但也注意理论指导实践。

　　5.课程论的理论体系

　　1989—1997年既是课程论的独立阶段，又是课程论的重建阶段。在这八年间，研究者们试图建立“打上自己烙印”的课程论理论体系，研究经历了从无到有、从有到丰富的过程，但并未形成统一的理论框架和话语体系。研究者们根据自己的学术背景、实践经历构建的理论体系各有特色，具有不同的侧重点。但是，差异中也存在着一致性，即大都以基础理论、应用实践和中外历史发展的体系结构进行构建。同时，理论体系的形成具有中西汇通、理论与实践融通的特点，虽然不乏介绍和借鉴西方课程理论，但更加注重结合中国课程实际问题进行本土化的构建。其实，理论体系基本上就是教材体系，最有代表性的当数以下几种。

　　陈侠在《课程论》中构建的理论体系包括：前言(课程论的学科位置和它同教学论的关系),课程研究的对象、目的和方法，中国学校课程的演变，西方学校课程的演变，国外课程理论的各种流派，制约学校课程的各种因素，全面发展的教育和学校课程，学校课程的性质、任务和类型，学校课程的编制与实施，学校课程的评价，学校课程编订的趋势。

　　钟启泉在《现代课程论》中构建的理论体系包括：前言(我国课程研究面临的课题),课程理论与课程研究，课程实施的国际对比。其中，课程理论与课程研究作为课程论的主体部分，包括：学校课程的发展与研究，教育先驱的课程论遗产，现代课程论的进步(学问中心课程、人本主义课程),课程编制的基本理论考察，现代课程研究，现代课程的新探索。①该书针对我国中小学课程建设的实际问题，借鉴外国先进的课程经验，初步创建了比较系统的课程理论体系①,扩展了课程论的视野，同时关注我国中小学课程改革实践，具有较强的实践价值。

　　廖哲勋在《课程学》中构建的理论体系包括课程的基本理论、课程设计理论、课程评价理论、课程管理理论四大部分。课程基本理论部分包括课程的本质、制约课程的主要因素、课程的结构、课程目标、课程内容、学习活动的方式。课程设计理论部分包括课程设计最优化原理、课程标准总纲的设计、分科标准的设计、教材设计理论、教材设计的类型和方法。课程评价理论部分包括课程评价理论的产生和发展、课程评价的基本观点、课程评价标准与评价指标、课程评价过程与评价原则、课程评价的方法。课程管理理论部分包括课程管理体制和管理原则、课程管理队伍的建设。②

　　施良方在《课程理论——课程的基础、原理与问题》一书中构建的理论体系包括绪论、课程的基础、课程编制的原理、课程探究的形式、课程理论与研究。课程的基础部分包括课程与心理学、课程与社会学、课程与哲学。课程编制的原理部分包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、后现代课程论。课程探究的形式部分包括过程模式、实践模式、批判模式。课程理论与研究部分包括课程理论的构建、课程的基本问题、课程的未来。③

　　黄甫全在《简析课程论的主要任务、研究对象和基本内容》一文中构建的课程论的理论体系为：第一部分，绪论，包含的内容为“课程论的任务、对象、理论基础、研究方法和内容范围”;第二部分，课程基本理论，由“课程本质论”“课程价值论”"课程认识论""课程结构论”“课程类型论”“课程改革论""课程管理论”七方面内容构成；第三部分，课程研制(编制)过程，包括“课程研制(编制)理论”“课程规划论”“课程实施论”和“课程评价论”等；第四部分，比较课程论，包括“中国的中小学课程”“日本的中小学课程""印度的中小学课程""俄罗斯的中小学课程”“英国的中小学课程""法国的中小学课程""德国的中小学课程”和“美国的中小学课程”。①

　　(二)课程论的应用研究

　　1.课程编制

　　课程编制是课程研究的核心部分，是应用研究的集中体现。1989—1997年，课程编制的研究主要侧重对西方课程编制模式的介绍。笔者在中国知网以“课程编制”为主题搜索1989—1997年的文献，并按照“被引”作为筛选条件，搜索出排名前20的文献，其中就有6篇是介绍西方课程编制模式的，分别为：施良方的《西方课程探究范式探析》《——兼述美国课程理论的兴起与发展》,刘义兵的《当代国外课程评价的基本模式》,汪霞的《国外几种课程编制的方法、程序及模式》,张玉勤的《美国课程改革透视》,代蕊华的《西方课程编制模式及其启示》。同时，以课程编制为主题的著作或文章中，关于国外课程编制的介绍都占据一定篇幅，引进西方的力度可见一斑。其中，理论上介绍较为系统、实践应用最广泛的当数泰勒的目标模式和施瓦布的过程模式。

　　反观国内研究，仅仅将课程编制看成是文本形式的课程方案的编制，即制订课程计划、编制课程标准和编写教材。因此，关于课程编制问题的研究，主要集中在制约课程编制的因素及其原则原理、教材编写的标准及准则、课程内容的选择标准等。对比国外和国内关于课程编制的研究可以发现，前者更注重以问题为中心，以解决课程实验或实践中发现的问题为出发点，构建有针对性的课程编制模式；后者则以理论为核心，将西方理论模式作为参考框架，注重理论思辨，以完整的课程编制理论体系作为落脚点。但是，其中不乏紧密结合中国课程实际情况进行理论研究的，陈侠的《课程论》就是其中最具代表性的论著之一。

　　陈侠的《课程论》是以如何编制课程为中心的。该书首要的一个贡献，就是填补了我国教育科学上的空白，是新中国成立40年来第一本课程论的系统著作，为研究我国有关课程编制的理论和方法开辟了一个新天地。①陈侠的《课程论》分为以下四大部分：第一，从课程论与教学论的关系入手，探索课程研究的对象目的和方法。第二，从考察古今中外的学校课程变革过程入手，探索制约学校课程

　　的基本因素。第三，从培养“全面发展的人”的教育宗旨入手，探索各科教学在“德智体美劳”教育中的地位和作用。第四，从西方课程编制模式和中国课程编制的经验教训入手，探索学校课程的性质、任务与类型、编制原则、实施与评价、趋势。陈侠构建的课程论理论框架，紧密结合中国实际情况进行论述，形成了独具一格的课程理论话语体系。

　　陈侠明确把“中国特色”作为目标，立足本土化、中国化。其一，该书的课程编制理论将培养“全面发展的人”的教育目标与课程编制挂钩，学校课程编制的科学原理和实施都要以其作为出发点。其二，该书以马克思主义为方法论指导，运用辩证唯物主义和历史唯物主义观点对学校课程编制进行了研究。其三，该书全面总结了我国几十年来学校课程编制和实施方面的经验教训，并使这些可贵经验理论化、系统化①,这对我国今后的课程改革无疑具有重大理论引领和实践指导意义。其四，在中国化方面，该书既引进了不少国外的材料，但又都按中国实际情况做了“同化”。②

　　2.课程改革实践问题

　　1989—1997年，我国已进行第六次课程改革，正在进行第七次课程改革。1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布，标志着第六次课程改革的开始。1990年，国家教委印发《义务教育全日制教学计划(试行草案)》,突出了新型教育方针的具体要求，适当增加了基础学科的教学时数，在教学计划中给课外活动留出了固定的、足够的空间。1992年，国家教委第一次将以往的“教学计划”改为“课程计划”,第七次课程改革由此开始。1993年秋，新的课程计划进入实施阶段，第一次将活动与学科并列为两类课程。1996年的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》又将“课程管理”作为课程计划中的独立部分单列出来，进行单独规定：“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理。”

　　课程论的深入研究离不开课程实践的推动。在第六次、第七次课程改革中涌现出一些新课程，诸如活动课程、综合课程等。在这些新课程的实施前期，课程论或是借鉴西方研究成果，或是立足本土开展课程实验，对其进行充分的合理性论证和实践策略讨论，理论研究成为课程实施的“冲锋号”。在实施后期，课程论积极总结实施经验，反思出现的问题，以理论为课程实践提供专业的理性指导。由此，课程研究取得丰富的理论成果，作为学科体系的课程论也逐步增添“血肉”,获得长足发展。

　　(1)活动课程及其与学科课程的关系研究

　　关于活动课程的本质探讨曾受到广泛关注。钟启泉指出，经验课程与以传统学科为中心，依据科学和学科的逻辑性编订的学科课程不同，它是以儿童的主体性活动经验为中心组织的课程，也叫作“生活课程”“活动课程”“儿童中心课程”。①李臣之指出，活动课程是为指导学生主要获得直接经验和即时信息而设计的一系列以教育**往为中介的学生主体性活动项目及方式。②杨金玉指出，活动课程“是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，以最新信息和学生的直接经验为主要内容，按照各种实践活动项目和特定活动方式组成的一种辅助性的课程形态”③。很显然，活动课程的本质在于“重视学生的经验与主动性”,这与国外的理解是一致的。不同的是，我国对于活动课程的定义是在澄清学科课程的差异与明确二者关系的基础上得来的，更加注重对学科知识进行应用的活动性质，这种定义取向符合我国的课程计划精神。④但是活动课程的本质内涵依然处于模糊状态，因此在教育研究中易出现“活动课程”与“课外活动”"活动教学"等词语混淆使用的情况。

　　关于活动课程与学科课程的关系问题，也是当时课程论研究的热点问题之一。人们对活动课程与学科课程关系的认识大致有三种主要观点：一是以学科课程为主、活动课程为辅的主次说；二是学科课程和活动课程并重说；三是学科课程和活动课程互补说。

　　既然在实践中有了活动课程，对其进行课程设计就是重要问题。为了有效实现活动课程的价值，落实国家的课程计划，研究者们立足课程实践，从多角度提出了有针对性的设计和实施建议。关于活动课程设计的研究，既有侧重于理论的宏观设计，又有侧重于实践的微观实施，全方位为教育实践工作者提供了专业的理性指导。人们在解决具体的课程实践问题、进行课程理论探讨的过程中，也是在促进课程论学科的逐步深化。

　　(2)关于综合课程及其与分科课程的关系研究

　　1980年以来，综合课程问题已成为我国课程研究和课程改革中的一个热门话题。在前期，研究者们主要是介绍西方国家综合课程的理论观点和实践经验。例如，范树成的《国外综合课程的理论和实践》①、J.B.英格拉姆与吕达合作的《综合课程的作用》②、冯生尧的《美国综合课程述评》③等论文中，都引介了外国的综合课程，尤其是美国的综合课程理论与实践。

　　在引进国外的课程理论与实践中，国内关于综合课程的观点也比较多。关于我国中学是否开设综合课程的问题，大致有三种意见：

　　第一种，赞成；第二种，反对；第三种，持中间态度，即主张经过实践检验再下结论。例如，张廷凯认为，能否把综合课程或课程综合化看成一种世界性趋势呢?恐怕还不能简单地下结论。④总体来说，持赞同观点的研究者占多数；明确表示不同意的占少数；但是绝大多数人认为，对于开设综合课程这样的重大改革，态度要积极，行动要稳妥，主张先实验，后下结论。

　　随着20世纪90年代我国普通中学课程改革的推进以及国家行政部门的重视，一些研究者将综合课程作为自己的重点研究课题，不仅对该问题进行了深入的理论研究，而且以课程实验作为研究方法，推进理论与实践的良性互动。例如，上海市和浙江省已分别实验和实施初中课程综合化的设想。东北师范大学和东北师范大学附属中学的“初中课程设置与综合教材的研究实验”、华中师范大学和

　　华中师范大学第一附属中学的“初中课程改革”也有课程综合化趋势。上海师范大学和上海师范大学附属中学的“初中综合理科研究和实验”、辽宁教育学院和辽宁实验中学的“初中生物课综合开设的研究与实验”①等实践探索对于丰富课程理论、形成中国理论提供了丰富的实践源泉。

　　(3)关于显性课程与隐性课程的关系研究

　　“隐性课程”是外来语，在我国的有关论著中“隐蔽课程”“潜在课程”“潜课程”“隐含课程”等词语大多与其同义。隐性课程是当时课程理论研究的一个新领域，对于它的认识存在很多分歧。关于隐性课程的界定，主要有以下几种代表性观点。第一，“计划性说”,即隐性课程是教育(课程)计划以外的教育活动或学习活动。代表者有吴也显、陈玉锟等人。第二，“影响方式说”,即隐性课程是有意识或无意识获得的经验。代表者有郑金洲、靳玉乐等人。第三，“学习结果说”,即隐性课程是非学术性的学识。代表者有唐晓杰等人。第四，“呈现方式说”,即隐性课程是以间接的、内隐的方式呈现的课程。代表者有施良方等人。研究者们的定义多是从隐性课程与显性课程的比较中，以不同角度为切入点进行界定。这种界定方式虽然可以从对比中看到异同，但又使隐性课程难以真正成为一个独立的研究领域。同时，隐性课程本身界定的模糊性和不一致性，又进一步导致了本身就比较复杂的隐性课程变得更加扑朔迷离。其实，这样的争论反映出实践中课程问题的复杂性，同时也显示出课程论一些基本理论问题的困境。

　　随着研究的深入，研究者开始探讨隐性课程的深层结构及构成内容，并在课程论著作中列专章全面论述隐性课程的本质和特点、结构与功能等。但是概念的分歧导致以上研究成果存在争论。另外对隐性课程提出的依据和存在的基础的研究，如隐性课程的人类学、社会学、心理学基础等，使隐性课程在教育哲学、教育基本理论、教育社会学、教育人类学领域成为一个重要的研究课题。

　　(三)课程论的理论引进

　　改革开放后，人们急需了解世界上其他国家教育和课程的现状、课程改革的经验教训、发展的动态趋势，为我国基础教育课程改革提供参考。同时，一门学科的建立和发展，既要继承和发扬本国优秀的传统文化与历史遗产，又要借鉴和吸收国外先进的学术成果与智慧营养。因为没有继承就难以发展，没有借鉴就难以创新。再者，课程论作为“舶来品”,我们更需要广泛汲取西方课程研究的先进成果，以此为基础，构建具有中国特色的课程论学科体系。

　　我国的课程论研究自开始就注重吸收国外课程论研究成果，尤其表现在对外国理论的翻译与介绍上。陈侠主编的“课程研究丛书”从1985年开始由人民教育出版社陆续出版，大量引进翻译了发达国家的课程著作，主要包括：英国丹尼斯·劳顿等人的《课程研究的理论与实践》,美国乔治·A.比彻姆的《课程理论》,日本伊藤信隆的《学校理科课程论》,苏联克拉耶夫斯基、莱纳等人的《普通中等教育内容的理论基础》。这说明我国学者已经有了建立课程论的学科意识，在对国外课程论研究成果的引进方面少了一些盲目性和零碎性，而有了一定的针对性和系统性。①这些引进工作对于课程论学科的发展起到了很好的推进作用。

　　另外，以钟启泉为代表的学者出版了一系列介绍国外课程的著作，如《国外课程改革透视》《现代课程论》等，其中以《现代课程论》的影响最为深远。该书着重向读者介绍当代最有影响的课程论学说及其基本特点，用较大篇幅介绍了美国、西欧国家、苏联和日本的现代课程研究，并对学校课程的实施及学校课程的特点做了比较研究，全面展示国外课程研究的现状和成果。

　　引进西方的成果是丰硕的，但是对国外的课程论，我们大多停留在著作和文章引进的水平上，还缺乏比较系统和整体的考察与把握，更未把国外课程论和国外相关学科的发展结合起来引进与认识。照抄照搬、盲目模仿、“以外比中”现象普遍存在，没有很好地将其消化、吸收，无法有效促进我国课程理论的发展和课程改革的深入。因此，“本土化”是课程论建设的当务之急。

　　二、教学论研究逐步深入

　　教学论作为研究和揭示教学活动本质规律的一门理论学科，是教育学学科体系中的一门基础学科。随着教学改革的深入开展，教学论取得了前所未有的发展。①教学论研究力量逐步加强，研究领域不断拓宽，理论探索日渐深化。在此阶段，教学论的研究不断朝纵深方向发展，突出表现为：研究对象与任务明晰，学科性质立论，研究方法多元化。以下将从这三个方面介绍此阶段教学论的发展。

　　(一)研究对象与任务明晰

　　从20世纪80年代开始，我国教学论从教育学中分离出来，成为一门具有丰富内涵的独立分支学科。教学论在教育学大家族中也许不是“发育”得最好的学科，却是最凸显教育学独特领域、独特问题和独特风格的学科。因此，深入反思中国教学论学科发展，不仅关系到教学论自身的未来，也在很大程度上决定着中国教育学学科的发展命脉。而在进行教学论的相关研究中，明确其研究对象与任务是极其重要的一部分。

　　1.教学论的研究对象

　　笼统地说，教学论是研究教学活动这一客观现象的一门学科。在社会历史发展进程中，人们所积累的社会实践经验不断增加，教学活动的任务不断变化，对教学相关问题的认识不断加深。与此同时，教学论的研究对象也在不断地发展、更新并趋于明确。

　　然而，对于教学论的研究对象，不同的学者有不同的表述。这一时期，人们在继承以往研究的基础上继续进行讨论。李秉德在《教学论》中提出“教学论就是专门研究关于教学各方面的问题的”①。汪刘生也提出：“教学论的研究对象……从解释学角度分析，就是研究教学的理论。具体地说，教学论就是研究教学现象、揭示教学规律的科学。”②徐继存在《教学论观念辨析》一文中说道：“教学论面对的是教学世界，研究的是教学世界存在的现象和问题，探求的是教学世界的规律，而其目的是改造教学世界。”③李定仁、徐继存在《教学论研究二十年(1979—1999)》中说道：“教学论是从动态的教学整体出发，综合研究教学活动和教学关系、探索教学最一般规律的一门学科。”④裴娣娜在《教学论》中指出，教学论是研究一般教学问题的科学。⑤虽然不同的学者有不同的表述，但总体来说他们的观点可以分为几大类。沈小暗、王牧华曾总结道：“关于教学论的研究对象，在我国主要存在以下三种观点：第一种观点认为教学论是研究教学的艺术或最优的教学方法的科学；第二种观点认为教学论是‘简明方法的规则’,具有‘约定俗成的通例’的性质；第三种观点认为教学论是研究教养和教学的客观规律。”"教学论的研究对象是客观和主观的统一；教学论的研究对象是有限和无限的统一；教学论的研究对象是多种关系的体系。”①尽管人们关于教学论的研究对象有各种不同的具体表述，但大都认为它所要研究的对象应是教学的规律。而不论是教学的规律还是原理，都是要揭示教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系。

　　2.教学论的研究任务

　　教学论的研究任务一直是一个有争议的话题，然而在此阶段，学者们明确了关于教学论的一系列基本问题的认识，其中包括对于教学论研究任务的认识，并基本达成共识。虽然在具体描述上有不同之处，但核心观点是一致的，即教学论的研究任务是揭示和把握教学规律。

　　就教学论的具体研究任务而言，唐文中认为教学论的研究任务是发展和完善教学理论，对教学实践及其发展做出科学的论证。其具体要求：一是研究国内外的教学理论和教学实践；二是揭示教学活动的客观规律；三是构造教学理论；四是指导教学实践。②李秉德在《教学论》中提出：“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的。”③关姓霞在《教学论教程(修订本)》中提出：“教学论的研究任务就是揭示教学过程中的基本规律，既包括教的规律，即教什么,怎样教，又包括学的规律，即学什么,怎样学。”④赵锡成在《教学概论》中关于教学论研究任务的描述是：“教学论研究的一般任务，概括地说，就是研究教学理论，指导教学实践。”①黄甫全、王本陆将教学论的研究对象概括为“教学论的首要任务是认识纷繁复杂的教学现象”,“教学论的根本任务，是揭示教学规律和指导教学实践”。②各位研究者尽管表述各异，但基本观点类似。

　　(二)学科性质立论

　　对于教学论学科性质的认识，历来存在着分歧。然而在此阶段，我们从教学论的发展现状及其社会实践价值中可以发现，教学论既具有理论学科的特点，又具有应用学科的特点。因此，在此阶段，学者们得出了一个相对确定、统一的结论——教学论既是一门理论学科，又是一门应用学科。

　　不同学者的基本观点一致，但表述各不相同。例如，唐文中认为，教学论这门科学既是理论学科，也是应用学科。这既反映了教学论发展的实际情况，又符合学科分类的要求。③吴也显在《教学论新编》中指出：“教学论既是一门理论的科学，又是一门应用科学，它既要研究教学的一般规律，也要研究这些规律在实际中的运用。”④李秉德在《教学论》中提出：“我们应该使学的人能把学到的规律用来解决教学上的实际问题。所以我们在论述现代教学论的对象和任务时，在提到教学本质与规律之后，紧接着‘寻求最优化的途径与方法’这句话，这一点也是非常重要的。这就是说，现代教学论应该在阐明教学规律的基础上扩充阵地，向实际方向靠拢。”⑤赵锡成在《教学概论》中说道：“教学论的学科性质应属于以理论学科为主，兼有应用学科特点的一门学科。”⑥田慧生、李如密著的《教学论》对于教学论的学科性质也有明确的表述：“教学论既要坚持以理论研究为主，不断提高理论成果的抽象概括水平，又要在已有理论原理的指导下，开展必要的应用研究，解决教学中一些带有普遍性的操作问题。”①这些表述对于我们拓宽思路、理解教学论的学科性质，具有深刻的启示意义。

　　(三)研究方法多元化

　　一门学科要想成为真正的科学，不仅要十分明确并坚持它的研究对象和任务以及学科性质，而且要采取科学的研究方法。这些方面缺一不可，教学论的发展也是如此。随着教学论学科的不断完善，教学论的研究对象与任务逐渐明晰，学科性质立论，教学论的研究方法也在不断完善，呈现出多元化的趋势。在当时的教学论研究中，教学论的学科边界内一些基础性问题被边缘化。教学论的发展不仅应该关注边界内的问题，还应该关注边界外的问题，而教学论学科的特殊性决定了教学论急需跨学科研究。跨学科视野研究的不断展开，就决定了在研究中必定会带来研究方法的多元化。1987年、1989年、1991年的全国教育学研究会教学论专业委员会年会也无一例外地对教学论研究方法进行了探讨。1994年全国教育学研究会教学论专业委员会更是把“如何改进教学理论研究的方法，提高教学理论研究的水平”作为会议的重要议题之一。②

　　1.方法论层面

　　随着社会科学、自然科学的发展，教学研究方法论体系不可避免地要改变它的形式和内容。唐文中提出：“任何一门科学的研究方向和研究方法都受一定方法论的制约。在阐述教学论的研究方法之前简要说明一下教学论研究的几个方法论要求，是非常必要的。”①对于教学论的研究方法论，他提出了几项需要遵循的原则。

　　蔡宝来也曾提出，我国多样的教学研究方法可以从两个角度进行分类：第一，从教学研究的学科类型的角度，可分为哲学研究法、历史学研究法、心理学研究法、社会学研究法、工艺学研究法、教育学研究法等；第二，从方法论的角度进行分类，包括思辨法、文献研究法、实证法、比较法、实验法、计量法等。由此可见，现代教学研究方法论体系是一个多样而开放的系统。每一种方法的运用研究，既是对教学论的合理认识结果，同时也不断地拓展着教学论的研究领域。②

　　2.具体研究方法

　　每门学科都有对自己研究对象所采用的科学方法，教学论也是如此。由于教学是一种培养人的复杂的社会活动，它的活动主体又都有各自不同的个性特征，这就决定了教学论的研究方法不能是单一的、孤立的、静止的和程式化的，而必须是多角度的、综合的、动态的和发展的。③在进行教学论的相关研究中，不仅需要方法论进行指导，而且需要结合具体研究方法。王策三提出教学论的研究方法必须实行“两个结合”:一是一般方法论与多样的具体方法相结合；二是把总结教学经验、开展教学实验和加强理论研究结合起来。总之，要在克服简单化的斗争中坚持马克思主义方法论，要把方法论跟多种多样的具体研究方法结合起来。要正确实行古今中外法，注意探索教学论的现代化和中国化问题。①

　　唐文中将教学论的研究方法概括为教育科学领域通用的研究方法，如观察法、调查法、文献法、实验法、预测法。①李秉德在《教学论》一书中将教学论的研究方法总结为观察法、个案法、文献法、调查法、经验总结法、实验法等。汪刘生在《教学论》一书中总结教学论研究中常用的方法主要有：观察法、调查法、文献法、历史法、实验法、统计法。关姓霞在《教学论教程(修订本)》中指出，教学论的具体研究方法包括调查、观察、实验，这也是教学论研究中运用得最经常、最有效的方法。赵锡成在《教学概论》中总结教学论的研究方法有：教学经验总结法、教学实验法、古今中外法、教学预测法、理论推导一验证法。田慧生、李如密在《教学论》一书中根据教学论的学科特点，将教学论的研究方法分为历史研究法、调查研究法、观察研究法、经验总结法、实验研究法、行动研究法等。

　　三、主体教学论崛起

　　学科能从已有的框架体系中生发出切合实践需求，同时又能够引领理论发展潮流的问题及领域，这是学科成熟的重要标志。主体教学论的兴起，是这一时期教学论朝纵深方向发展的标志性成果。主体教学论的发展及主体教育实验的开展，使教学论学科向前迈出了一大步。

　　(一)主体教学论的发展

　　《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布以来，我国基础教育为适应社会发展对人提出的新要求和满足个体自身发展的需要做出了不懈努力。我国教育理论界也开始进入了教学变革的时代，以解决本国问题。“这场悄然到来的变革的特点集中表现为：适应时代发展的要求，基于教育现代化的高度，从知识论转向主体教育论。”②以此为基础的主体教育论强调“从肯定人在社会历史发展中的主体地位与人在自身发展中的主体地位出发，探讨和阐明教育的主体性，充分发挥教育在促进人的全面发展中的积极的能动作用”①。这是教学论领域针对我国基础教育实践与理论问题主动进行的理论思考，是教学论学科发展自觉的表现。

　　靳玉乐等人对于主体教学论的思考是：主体性教学的研究范围处于一个发展变化并逐渐扩大的过程中。它由“学生是教学主体”这一论题扩展至对“教学中师生主客体关系”的研究，又延伸到对“教育自身主体性”问题的探讨。②也有研究者认为，主体性教学论表现出来的基本思想是：①教育在本质上是一种主体性教育，它以塑造和建构主体自身为其活动领域；②教育所要构建的主体性结构是“主体的意向性、认知性、价值性和实践性”;③它认识到了学生主体性在构成或结构上的特殊性，表现在能动性与受动性并存、自主性与依附性并存、创造性与模仿性并存、独特性与共同性并存；④确立主体教育应具有的独特性，即科学性、民主性、活动性和开放性。③

　　有研究者认为，研究教学活动的主体性既是培养和发展学生主体性的必然要求，也是教学理论研究的重要课题。如何充分发挥教的主体能动性与如何充分调动学的主体能动性问题，不仅成为现代教学论的核心问题，也成为教育本体论的焦点。教学主体性就是要求在教学过程中，教与学的主体能动性都得到充分发挥，主体意识充分觉醒，主体的精神世界和意志充分拓展。因此，从多方面探讨在教育教学活动中如何培养学生主体性，必将成为未来教学论关注和研究的热点。④这是研究者在拓展理论时的思考，也是主动拓展教学论的范畴体系、深化教学论的研究主题。

　　(二)主体教育实验的开展

　　20世纪80年代以来，在世界教育教学改革浪潮的推动下，我国引介了国外大量的教育教学改革理论和实践经验，开展了丰富多彩的教育教学改革实验，初步构建出具有中国特色的教育教学理论体系，并有力地推动了教学论学科的发展，其中较为突出的是主体教育实验的开展。

　　随着人们对学生主体地位与作用的探讨，主体性教学逐渐成为我国教育理论与实践界十分引人注目的热门话题，各种理论成果纷纷涌现，主体教育实验研究方兴未艾。1992年主体教育实验便开始展开。为了探索如何培养具有高度自觉能动性和创造性的新型人才，北京师范大学教育系与河南省安阳市人民大道小学、天津市第二师范附小以及北京市海淀区的6所小学合作进行了培养和发展少年儿童主体性的教育实验。该实验项目是北京师范大学裴娣娜教授申报的原国家教委“八五”人文社会科学规划博士点重点项目，项目全称为“少年儿童主体性发展教育实验与研究”。其成果获“1996年度全国师范院校基础教育改革实验研究项目优秀成果”一等奖；1997年，“少年儿童主体性发展实验”被列为全国教育科学规划“九五”国家重点课题“现代教学论发展的理论与实验研究”的子课题，主体教育实验的范围除北京、天津、河南外，进一步扩展到四川、广东、江苏等地共十几所中小学。

　　在主体教育理论引导下，主体教育实验不断深化。从1992年起，由裴娣娜教授主持的“少年儿童主体性发展实验”成为20世纪90年代主体教育实验的代表。同时，叶澜教授主持的“新基础教育探索性实验”及其提出的“让课堂焕发出生命的活力”,将主体教育实验由单一推向综合。教育实验的理念、策略以及探索中国教育实验道路的精神，得到人们的普遍认同。就其反映了现代学校教育的一般规律的意义而言，主体教育思想已成为中小学教育的基本指导思想。①教育实验成为推动教学理论构建和教学实践改革的重要手段。主体教育实验有效地推动了中国教学论的学科发展。

　　四、学科分化与综合

　　随着人们对教学理论研究的深入和教学改革实践经验的日益丰富，一些边缘学科和新兴学科纷纷登场，教学论学科的发展进入了一个高度分化和高度综合的时期，中国教学论已由一门学科发展为一个庞大的学科群。整体而言，我们可以将教学论分为理论教学论、应用教学论及特色教学论。一个具有中国特色的教学论分支学科体系正在逐渐形成。

　　在不同的学者看来，教学论学科分化与综合的特点呈现不同的样态。例如，李森、赵鑫将教学论学科群划分为理论教学论和应用教学论，其中，理论教学论包括教学哲学、教学社会学、教学心理学、教学伦理学、教学文化学、教学生态学、教学经济学、教学病理学、教学卫生学、教学认识论、教学系统论、教学控制论、教学信息论和教学动力论等。应用教学论又划分为分科教学论和分段教学论。分科教学论包括语文教学论、数学教学论、外语教学论、物理教学论等，密切联系中小学学科教学。分段教学论即学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论、成人教学论等。②

　　徐继存和吉标认为，进入20世纪90年代，与现代科学发展的总趋势一致，我国教学论也出现了高度综合与分化的局面，由一门单一学科逐渐发展成一个庞大的、数量可观的学科群。③

　　罗儒国认为，教学论的学科分化趋势表现为三个层面：一是“理论教学论”与“实践教学论”的分化；二是“传统教学论”与“现代教学论”的分化；三是在教学论的基础理论研究方面，不断分化出教学风格论、教学决策论、教学行为论、教学策略论等。教学论在进行学科分化的同时，也在进行多项综合：一是与哲学的综合，产生了课程与教学哲学、教学认识论、后现代主义教学论等；二是与相关横向学科的综合，产生了教学文化学、教学社会学、教学艺术论、教学伦理学、教学生态学、信息技术教学论、建构主义教学论等；三是课程论与教学论的整合。①

　　沈小暗、王牧华认为，教学论学科在分化与综合过程中呈现出的特征是：教学论的分化朝着理论教学论、应用教学论、比较教学论和实验教学论的方向发展。理论教学论的分化是伴随理论教学论的发展而产生的，并分化成教学目的论、教学原则论、教学方法论、课程论等。应用教学论是由于应用的需要而引起的，并分化成学科教学论(语文、数学、物理、化学、英语等学科)和学段教学论(小学、中学、大学教学论等),它标志着一般教学论应用于具体教学领域，达到了一定的发展水平。比较教学论是教学论学科研究的一个新领域，旨在通过对当代世界各国教学理论和实践及相关问题的比较研究，探讨其相似性和差异性，揭示教学发展的一般原理、规律和趋势。实验教学论是由教学实验的需要引起的。①

　　裴娣娜指出，教学论学科的分化趋势表现在：第一，教学论的基础理论研究方面，人们分别从教学目标、课程论、教学模式、学习论、教学策略学、教学评价学、教学技术学等几个主要领域进行深入研究并各自形成教学论的基础研究领域，这正是教学论学科发展走向成熟的一个主要标志。第二，应用研究方面，正在不断形成新的、不同的分支学科，如小学教学论、中学教学论、大学教学论、学科教学论等，以便更好地适应现代教育发展的多方面需要。随着研究领域全方位、多层面的扩展，教学论在分化的同时进行了综合。这种综合主要是在与哲学、心理学等相关学科领域的渗透中进行的。一是与哲学、系统科学方法论的综合，产生了教学认识论、教学实验论、教学活动论、教学信息论、教学控制论等。二是与教学实践结合，产生了教学评价学、教学技术学、教学方法学、教学价值论、教学艺术论、教学环境论等。三是在与相关学科进行跨学科的研究中，产生了教学社会学、教学伦理学、教学生态学、教学美学、教学创造学、教学病理学等。②

　　学科教学论在这个时期也逐步发展起来。教学论要朝科学化方向发展，形成具有中国特色的教学论体系，就必须有具体的学科支撑，需要在具体的学科基础上发展，需要以具体的学科教学改革为基础，形成学科教学的基本理论，在丰富学科教学理论的同时丰富一般教学理论。学科教学论的产生是当代社会发展对各学科教学提出的要求，社会各界需要的人才是具有丰富的学科背景知识的人才，而这些人才的培养需要有专业的教师队伍。这些教师除了需要具有本学科的专业知识外，还需要精通本学科的教育教学理论、教学技能和技巧。学科教学论就是研究学科教学的规律的学科。学习和研究这些具有学科特殊性的教学规律和知识，有利于教师精通本专业的理论知识，也有利于教师学习和掌握本学科专业的教学理论知识及本学科教学的特殊规律。

　　学科教学论需要以各分科科目的内容、思想、方法为基础，还需要以普通教育学、一般教学论为基础，这就决定了学科教学论具有综合性和跨学科的特点，决定了学科教学论姓“教”而不姓“学科”,也就是“学科教学论是教育科学的分支，而不是各个专业学科的分支”①。受学科教学论的管理体制、专业队伍人事管理等原因的影响，许多学科教学论工作者在这方面有疑惑，有的觉得学科教学论属于学科的分支，有的坚持学科教学论属于教育学的分支。北京师范大学知名化学教育家、化学教学论学科带头人刘知新，在2018年发表的《“化学教学论”名称沿革漫笔》一文中回顾了化学教学论的名称沿革。他从自身经历出发，结合相关资料，意图使学界明晰名称，减少混乱。在文章中，他用一段话生动地表达了对学科名称混乱现状的痛心。

　　学科名称是历史地形成并被学界认同的一种科学界定；不可更不得任意改动!高等学校化学教育专业基于教学的需要，开设名称各异的课程并编写教材出版，只要符合实际、切合教书育人大业的要求，又确有特色，且与已发行的同名教材不雷同，这是教材建设中“百花齐放”的大好事!但总得符合“同名同质、异名异质”的原则。不过，退一步讲，即使在高教版《化学教学论》发行以后，又出版多本“异名同质”/“同名异质”的书籍，对于知识里手来说，并不是什么问题，不会产生误会。但对习惯于‘因名循实’或不了解本学科的读者来说，确确实实会造成“这算是什么学科”的不良印象!对于这个涉及本学科本体性的核心原则问题(也是本学界必须正视的本原性问题)应当在中国化学会和中国教育学会下属的专业委员会年会上认真研讨、辨析，统一认识，方利于本学科建设与发展!否则，由于出版“异名同质”/“同名异质”的同类教材，使化学教育专业的学子形成对本学科(特别是对学科名称)某种混乱认知，进而给不了解真相的读者造成“随意更改名称算是什么学科”的疑问，那将是本学界的莫大悲哀!值得深刻反思!①

　　除以上论述教学论学科分化与综合的具体观点外，还有研究者进一步将教学论学科发展提升到“特色”的角度，将当时有代表性的教学论主张分为不同的教学论流派。王鉴等人将中国特色教学论流派划分为：以王策三为代表的教学认识论流派，以李秉德为代表的教学要素论流派，以叶澜为代表的“生命·实践”教学论流派。②

　　第一，教学认识论流派。改革开放以来，我国教学论界围绕教学活动的本质问题展开了大讨论，形成了多种不同的观点，其中，有代表性的有“特殊认识说”“教学交往说”“教学实践说”"教学认识一发展说”等。③而北京师范大学原教育系编写的《教学认识论》是国内系统论述教学认识问题的专著,其中心观点是，教学本质上是一种特殊认识活动，即教学认识活动。伴随着教学理论研究的深入，以北京师范大学王策三教授为代表的学者对教学认识论进行了系统的理论建构，提出教学活动是一种特殊的认识过程的观点，并围绕这一观点，先后出版了《教学论稿《教学认识论》《教育论集》《现代教育论》《基础教育改革论》等学术著作，集中反映了教学认识论的理论体系。①在20世纪60年代至90年代，关于教育本质的大论争中，教学认识论是认同者最多也是争议最多的一个流派，并影响到了学校实践领域，影响到了学校的课堂教学过程，形成了“课堂教学重在传授学科知识”的教学实践思想。尤其是在20世纪80年代，“教学认识论可以称得上中国特色教学理论建设的初步尝试，而且这一理论经数代人的不断完善，已经成为中国特色教学理论中十分重要的理论之一，并在中国特色教学理论建设中起着基础性的作用”②。

　　第二，教学要素论流派。对教学要素问题的探讨一直是教学论研究的热点问题。教学要素论深受20世纪80年代兴起的“三论”中著名的系统论和皮亚杰的认识发生论的双重影响，其中，认同者较多的是“教学七要素论”,它是在对教学现象全面分析的基础上，于20世纪90年代初提出的。1991年，李秉德主编的《教学论》由人民教育出版社出版，并作为全国高校文科教材广泛使用，教学论中的教学要素论逐渐产生广泛影响。

　　在此阶段，李秉德先生提出“教学七要素论”,其内容分为理论建构层面和实践操作层面两大部分。理论建构层面，李先生认为教学活动由七个要素构成：教学目的、教师、学生、课程、方法、环境、反馈及评价。他认为教学的最终任务是达成教学目的，而教学目的是否达成是从学生身上体现的。要达成目的，就必须通过课程与方法的中介。在整个教学过程当中，环境都会对教师和学生产生有利或不利的影响，但教师和学生也会对环境产生反作用①,重要的是教师要设法控制或适应环境，使环境对学生的学习产生有利的影响。教学要素论在这一阶段的教学论研究中有着极其重要的地位，是中国特色教育学理论探索的成果之一。

　　第三，“生命·实践”教学论流派。“生命·实践”教学论研究源于改革开放后形成的良好的学术氛围，是中国特色教育学理论探索的一个贡献。它站在更广阔的教育学的背景下，以建构中国特色的教育学为理想，提出了“生命·实践”教育学思想，其核心在于“教天地人事，育生命自觉”。“生命·实践”教学论是其中关于教学的理论，也是“生命·实践”教育学的核心。《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》②一书的诞生，意味着“生命·实践”教育学流派开始了自觉的理论建构，并进入理论与实践互为融合的“通化”期，实现了这一学派“回归突破”的追求。③“生命·实践”教学论是在中国的土壤中生长出来的，因此独树一帜，可以和其他国家如美国、日本的教学论对话。这让中国教学论学人找到了自信，也让学界同人认识到：立足、扎根中国本土，通过实践、实验研究来建构归纳式的教学论是可行的。这也为中国特色教育学的形成与发展走出了一条示范之路。