（一）基本概念和术语界定

　　1.教师教育

　　本书中所采用的“教师教育”这一术语是与英文中的“teacher education”相对应的。1996年版的《教师教育研究手册》（Handbook of Research on Teacher Education）认为，教师教育包括培养未来教师的职前培养计划（preservice programs），新教师的入职培训计划（induction programs）和在职教师的在职培训计划（in-service programs）。我国学者也指出，教师教育就是现在世界各国较为通用的包括与教师的培养、任用和进修三个阶段的相应的教育。[1]本书中关于美国教师教育思想的论述，主要是关于职前教师教育这一阶段。具体说来，它主要包括以下几层含义：

　　（1） 学前教育和中小学教育职前教师（pre-service teacher），实习教师（student teacher），初任教师（initial teacher），所接受的职前培养。

　　（2）教师的培养、培训项目（program）（包括课程和教材）。

　　（3）教师教育的机构和制度。

　　2.思想

　　根据《辞海》的解释，“思想”一词用作名词的时候，其含义是“思维活动的结果，属于理性认识。亦称‘观念’”[2]。而“观念”一词与“理念”是相通的。《辞海》对“理念”的解释是：（1）看法、思想。思维活动的结果。（2）译自希腊语“idea”，通常指思想。有时亦指表现或客观事物在人脑中留下的概括的印象。它在西方各哲学流派中有不同的含义：①在客观唯心主义哲学中，常译作理念或“客观理念”。柏拉图用以指永恒不变而为现实世界之根源的独立存在的、非物质的实体。在康德、黑格尔等人的哲学中，指理性领域内的概念。康德称之为“纯粹理性的概念”，指从知性产生而超越经验可能性的概念，如“上帝”“自由”等。黑格尔认为观念是自在自为的真理——概念和客观性的绝对统一。②在主观唯心主义哲学中，通常被归结为主体的、感觉与印象或产生世界的创造本原。它是事物的“含义”或者“本质”。③在英国经验派哲学中，指人类意识或思维的对象，即感觉与知觉。唯物主义的经验论者洛克认为观念来自对外界事物或者内心活动的观察；唯心主义的经验论者贝克莱认为外界事物是“观念的集合”或者“感觉的组合”。④在休谟哲学中，指回忆起来的“印象”或者想象到的印象。

　　3.理论

　　“理论”用作名词时，《辞海》对它的解释是“概念、原理的体系。是系统化了的理性认识。具有全面性、逻辑性和系统性特征”[3]。

　　4.教师教育思想

　　在英文中，与“思想”一词相对应的单词包括：“idea”“ideology”“thought”等，都是比较常用的。在《牛津英语词典》中，“idea”主要可以概括出四个义项：（1）主意：做事情的打算，计划，做某事或实现某事的观念或者意念；行动的意图或计划；目的。（2）观念：①笛卡儿哲学和洛克哲学意义上的概念，还有休谟及其追随者，里德（Reid）、斯图尔特（Dugald Stewart）和苏格兰学派的概念。②普遍意义上的头脑中的图像，在头脑中构想的事物意念或形象。（3）理念：柏拉图哲学，康德哲学，黑格尔哲学意义上的概念。（4）理想：完美的典范，努力的最终目标，一种值得去做的或者应该如此的概念；用来创造或者建构事物的设计。“ideology”的义项主要包括：（1）思想（体系）：思想意识反映社会需要和个人、组织、阶级或文化的愿望的思想总和。（2）意识形态：作为政治、经济或其他制度基础的一系列主义或信仰。“thought”用作名词性质的时候，其义项包括：（1）思考：思考的行为或过程。（2）思索、想法：思考的产物。（3）思考力：思考或推理的能力。（4）观念：某一特殊时间或群体的智力活动或产物。（5）考虑；意向：倾向意图；目的。

　　在英文文献当中，“教师教育思想”也有不同的表达方式，如历史学家博罗曼（Borrowman）使用的是“thought”[4]一词，皮尔森（A.T.Pearson）使用的是“theory”[5]，而鲍伯科维兹（T.S.Popkewitz）使用的则是“ideology”[6]。可见，“教师教育思想”并没有完全统一的英文表达。而施瓦茨（Schwartz）也指出：“迄今为止我们并没有形成统一的、一致的教师教育理论，因此，教师培养和教师教育研究的模式也就只是灵活的框架（framework）而并不是有着严格概念的模式（models）。”[7]根据笔者对美国教师教育文献的收集和整理，发现很多关于教师教育的论述既有完整的理论，也有并不系统的观点和主张。

　　鉴于以上原因，本书中的“教师教育思想”界定为：对教师教育的理性认识。包括教师教育主张、教师教育理论等，反映在对教师教育研究的著作、言论、决策和人的活动中。它体现在两个层面：一是较为零星的、不太系统的教师教育思想，例如，对教师教育总体或者某些方面的片断的初步的看法、想法和主张、要求与建议等；二是较为系统和严密的教师教育思想。如经过深入探索、反复检验、整理改进而提出的教师教育理论、教师教育学说。

　　5.价值取向

　　价值一词，从词源角度看，相当于英语中的“value”，法语中的“valeur”，德语中的“wert”。根据马克思的考察，价值一词与梵文“wal”和拉丁文“vallo”“vale”有关，意思是“掩盖、加固、保护”。后来这些词又派生为“尊敬、敬仰、喜爱、珍爱”等意思。[8]根据《朗文英汉双解词典》的解释，价值有名词和动词两种用法：作为名词，价值是指“益处、有用性、重要性；交换力、购买力；等值、公平的代价”；作为动词，价值是指“给……估价或定价：给……决定或评估价值；评估”的意思。[9]《不列颠百科全书》对“价值”的解释是：价值即是善（good），即值得人们向往和追求的善。

　　哲学意义上的价值是对价值理解进行最高抽象的结果，它是对所有具体价值如功利价值、道德价值、审美价值、神圣价值等的共同概括。它不仅关系到人的价值取向、价值理想和价值追求，也涉及价值存在的基本属性、不同形态，涉及价值范畴的所有方面。哲学意义上的价值具有超越性或理想性。匈牙利文化社会学家维坦依曾经指出：“哲学中的价值概念不同于政治经济学中类似的概念的地方在于，它有另外的起源。如果说在政治经济学中价值、价格同是劳动的产物，那么哲学中的价值则趋向未来，具有达到任何目的的意思，因而仿佛与现实相脱离。”“什么是价值的起源？就是相关性、意义、应该、理想、目的、感情意识、前景、意向、追求、绝对命令、人的自由、未来”，“在价值王国里发生的经常性的运动和变化，要求人的积极干预，要求人的行动有利于价值的实现。”[10]

　　本书中讨论的教师教育思想的价值取向，是对教师教育思想所包含的教学观念、教师观念和教师教育的目的、内容、形式等方面所蕴涵的价值判断和价值追求做出的区分，是从哲学层面的价值含义出发，理解教师教育思想的理想与目的。由于价值取向包含的是价值理想和价值追求，是一个动态的过程。教师教育发展的历史，不仅是历史事件的累积，也是对教师教育进行价值选择、价值追求的历史，是人们对教师教育的价值认识演变的历史。因此，本书对美国教师教育思想的价值取向的探讨是在历史视角下对其发展变化所做的动态分析。

　　（二）研究思路和分析框架

　　本书主要研究美国教师教育思想的历史演变，研究的历史时段包括整个20世纪。选择这一时段的理由在于：根据1996年美国学者施瓦茨（Schwartz）在第二版《教师教育研究手册》中的总结，“19世纪和20世纪早期的教师教育课程，其合理性要么是根据常识或者一般性知识来确定的，要么是根据对有效教学的神秘看法而形成的不成文的、未经整理的知识来确定的。自20世纪30年代开始，教师教育的研究和文献中出现了具备专业特征的一系列模式，出现了各种各样关于好的教师教育课程所具备的且能够辨认的价值观”[11]。因此，将美国教师教育思想研究的时间范围确定在20世纪，尤其是放到30年代之后教师教育研究取得较大发展的基础上，这为研究美国教师教育思想提供了可能，也具备了研究的价值。

　　在确定以20世纪美国教师教育思想为研究对象的基础上，本书力求从历史阶段和教师教育思想的价值取向两个维度呈现研究内容，分别展现不同历史阶段各种价值取向的教师教育思想。从研究文献上看，从20世纪70年代中期开始，很多研究者开始对美国教师教育的概念取向或模式提出各种解释，他们根据不同依据将这些概念取向或模式加以归类和分析。其分类方式主要包括以下几种，见表1。

　　表1 美国教师教育概念取向或模式的分类研究表

　　续表

　　续表

　　以上学者对教师教育模式的分类和描述，有的使用的是“概念取向”（conceptual orientation）一词，有的使用的是“导向”（orientation）一词，有的使用的是“模式”（model），还有的使用的是“范式”（paradigm）。虽然措辞不同，但都是用于表示不同的教师教育背后的价值取向和理论导向。大多数分类方式是对某个时期美国教师教育模式所依据的不同理念来划分其概念取向，没有加入历史的视角，将这些概念取向放到历史过程中考察。只有1990年柴赫纳和利斯顿（Zeichner＆Liston）的分析是从20世纪美国教师教育历史发展的脉络中总结出教师教育改革的四种不同取向。

　　基于对以上各种划分类别的逐一分析，将这些类别放到美国教师教育历史当中考察，就会发现很多类别仅仅是同一思想实质在不同历史时期的不同表现形式或关注重点，它们在本质上并没有区别。例如，“能力本位”“技术取向”“工艺取向”“行为主义取向”“人本主义取向”“传统技艺取向”“临床取向”“经验分析取向”“诠释取向”“好雇员取向”“个人化取向”“改革者取向”“反思性专业人员取向”“社会有效性取向”“发展主义取向”“教学有效性模式”和“合作模式”，这些类别体现的是不同哲学理念或者心理学视角之下教师教育所体现的不同重点，但是它们都包含着一个共同的信念，即对科学的信念，相信教育科学研究可以为教学和教师教育提供基础。由此，教学是一种专业，具备独特的知识体系和技能体系，教师需要接受专门的培训才能胜任教学工作。因此，可以将它们划归到“专业取向”这一名称之下。而“学术取向”这一类别的教师教育模式，其基本理念是对教育科学的怀疑以及由此而来的对教师专业培训的忽视，主张培养教师掌握文理科基础知识和任教学科知识。这一取向与“专业取向”在教育科学和教学知识的认识论上就存在较大分歧，而且对教师教育实践影响巨大，因此，二者是美国教师教育领域中占据主导的两种思想价值取向。在这两种主导价值取向之外，“社会重建主义取向”或“批判取向”“批判探究取向”所代表的教师教育概念取向则体现出对教师教育的社会意义和责任的追求。它不同于“学术取向”强**师对所教学科知识的深入把握，也不同于“专业取向”强**师掌握专门的教学知识与技能，而是强**育的社会功能、教师的社会责任和道德责任，强**师教育培养教师关注种族、阶级和性别等社会问题，培养教师作为民主社会建设的参与者和领导者的责任与能力。基于以上分析，本书将20世纪美国教师教育从价值取向上分为学术取向、专业取向和社会取向三种。

　　20世纪美国教师教育思想的发展是伴随着美国教育改革和教师教育改革的历史过程的。19世纪末20世纪初期，随着中等教育急剧发展，大学开始参与中学教师培训，此时，教师教育开始引起学者关注。随着20世纪三四十年代，大部分师范学校逐步升级成为教师学院或师范学院，关于教师教育的争论日益增多，大部分讨论集中在教师教育的学术性和专业性问题上。这一时期，进步主义教育运动产生社会重建主义教育思想也影响到教师教育，促使社会重建主义教师教育思想的萌芽。因此，20世纪初到“二战”结束可以视为20世纪教师教育思想的第一个发展时期。“二战”结束至20世纪70年代，在新的社会历史条件下，美国经历新一轮教育改革和教师教育改革，学术取向和专业取向教师教育思想都进一步发展。社会取向教师教育也有了新的内容，开始关注美国社会的种族和社会性别问题。因此，这一时期是三种取向教师教育思想的第二个发展时期。20世纪80年代的学业优异教育改革引发教师教育改革浪潮，学术取向和专业取向教师教育思想深入发展。在后现代思潮的影响下，批判取向教师教育思想成为社会取向教师教育思想新的内容。因此，20世纪80年代至20世纪末期可以视为美国教师教育思想的深化时期。

　　根据这三个历史时期的划分，本书主体部分也相应分为三章。在介绍20世纪美国教师教育思想的发展之前，有必要了解19世纪末20世纪初美国已有的教师教育传统，因此，本书第一章回顾美国文理学院、师范学校和现代大学参与教师教育的历史过程以及它们各自秉承的教师教育理念，以此作为理解20世纪教师教育思想的开端。第二、三、四章则分别论述三个历史时期，三种取向教师教育思想在不同历史社会条件下的主张、表现形式、相互之间的关系以及各自对教师教育实践的影响。本书的结语是对三种取向教师教育思想的认识论比较，以及对其中蕴涵的教学观、教师观和教师教育观的分析和总结。

　　本书结构如图1所示。

　　（三）研究方法

　　在按照本书分析框架展开研究的过程中，本书所运用的具体研究方法主要包括：

　　1.文献分析法。作为历史研究所依赖的基本方法，文献分析方法一般分为文献搜集、文献评估（阅读）和文献诠释三个环节，最终所要达到的目的就是通过文献来重现或者还原历史事实，并揭示历史规律。本书在文献搜集中，尽可能获得第一手资料，包括20世纪美国教师教育研究文献、报告和专著；在文献评估环节，力求对相关文字资料做出谨慎详细的外部考证和内部考证；在文献诠释环节，讲求用事实和证据说话，在历史撰述中尽力做到历史叙述与历史分析相结合。

　　2.历史比较法。历史比较法是通过对不同时间和空间条件下的复杂历史现象进行对比，分析异同，发现历史本质，从而探寻历史共同规律和特殊规律的研究方法。本书将对同一历史阶段的不同价值取向教师教育思想进行横向比较，分析各自的特点与表征方式，也将对同一价值取向的教师教育思想在不同历史阶段的发展做出纵向比较，分析其自身在各阶段的发展特点与趋势。从而凸显各种价值取向教师教育思想的基本主张与变化。

　　3.个案研究法。个案研究是对某个单独的事例、现象或社会团体进行深入、全面的描述和分析。它有三个特点：集中研究特定的事物、现象；丰富的描述内容；启发性的结果。本书将典型的教师教育实践案例进行个案研究，分析它们所反映的教师教育理念和思想。

　　图1 研究分析框架

　　[1] 陈永明：《现代教师论》，第27页，上海，上海教育出版社，1999。

　　[2] 辞海编辑委员会：《辞海》，第4763页，上海，上海辞书出版社，1999。

　　[3] 辞海编辑委员会：《辞海》，第1423页，上海，上海辞书出版社，1999。

　　[4] Borrowman，M.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts，Bureau of Publication，Teachers College.Columbia University，1956.

　　[5] Pearson，Allen T.，The Teacher：Theory and Practice in Teacher Education ，New York，London：Routledge，1989.

　　[6] Popkewitz，Thomas S.，Ideology and Social Formation in Teacher Education，In：Popkewitz，Thomas S （eds.），Critical Study in Teacher Education：Its Folklore，Theory and Practice ，London New York and Philadelphia：The Falmer Press，1987，pp.2-34.

　　[7] Schwartz，Henrietta.，The Changing Nature Of Teacher Education，In：John Sikula，Thomas Butlery，Edith Guyton （eds.），Handbook of Research on Teacher Education ，New York：Macmillan Library Reference，1996，pp.3-14.

　　[8] 《马克思恩格斯全集》，第26卷，第327页，北京，人民出版社，1974。

　　[9] 《朗文英汉双解词典》，第927页，上海，上海译文出版社，1991。

　　[10] 檀传宝：《教育是人类生命价值的中介——论价值与教育中的价值问题》，载《教育研究》，2000（3）。

　　[11] Schwartz，Henrietta.，The Changing Nature Of Teacher Education，In：John Sikula，Thomas Butlery，Edith Guyton （eds.），Handbook of Research on Teacher Education ，New York：Macmillan Library Reference，USA，1996，pp.3-14.