尽管外国没有“教师修养”概念，但对教师素质的要求和期许各国都有明确的规定，体现在对教师职业伦理、价值观和教师职业资格的要求方面。由上述典型的东西方国家对教师专业化、职业化的要求，可见国外教师修养呈现3个特点：教师修养内容法制化、教师修养目标时代化、教师修养标准具体化。

　　一、教师修养内容法制化

　　教师资格制度是国家实行的一种法定的职业许可制度，是国家对教师实行的一种特定的职业资格认定制度，它表现了国家对从事教育教学工作人员的基本要求，又称教师资格证制度。资格证书是具有法律效力的文件，各国的教育制度不同，教师资格制度形式也不同，但其目的都是运用法律制度规范教师的任职资格，确立教师职业的法定地位，提高教师专业能力和整体素质。第二次世界大战以后，教师职业专业化得到了世界各国政府的认可，资格证制度在世界各国得到认可和普及，各国相继颁布相关法规、条例和教师资格标准，促使教师队伍的职业化、专业化，提高教师队伍的质量，从而使教师职业修养也逐步规范化、法制化。

　　美国教师资格证书是每一位正规教师的必需证件，法律规定任何一所学校，只能聘任持有效证书的教师，否则就要负法律责任，同样，任何一位应聘的教师必须持有效证书才能任教，否则也要负法律责任。确立教师资格证书制度是保证让每个教师达到所任教的教育阶段和科目的最低要求。自1825年俄亥俄州率先实施教师资格证书制度之后，各州逐渐形成教师资格标准或者教师证书颁发标准，并在20世纪80年代以来实施推广“全国委员会教师资格证书”（国家高级教师资格证书或优秀教师资格证书）。美国通过立法颁布教师资格证书制度，明确了教师的入职资格，体现了国家赋予的教师资格证书的权威性，确立了教师职业的社会地位，教师修养内容也被法律化。为了确保学校教育教学基本质量与水平，美国各州相继颁布义务教育法，陆续普及了初等教育和中等教育。

　　随着社会高新技术的迅猛发展，国际间经济、科技、教育竞争日益激烈。20世纪50年代以来，美国出台了一系列教育改革报告、文献、法规，丰富了教师修养的内容，其中引人瞩目的有：1965年《国防教育法》（National Defense Education Act）被美国教育界称为“美国教育史上划时代的文献”。这一法律的实施对美国经济、科技的发展及教学改革的兴起都起了很大作用。1983年的《国家处于危急之中，教育改革势在必行》、1986年的《由21世纪的教师装备起来的国家——卡内基教育和经济论坛工作小组关于教师专业的报告》（简称《卡内基报告》），霍姆斯协会的报告——明天的教师（简称《霍姆斯报告书》），提出改革教师教育。1991年4月美国教育振兴方案——《美国2000，教育战略目标》，提出迈向21世纪教育6大目标。1992年《高等教育法修正案》第5款提出，通过奖励各州、公立中小学校和高等教育机构来支持教师培养及其专业发展，并鼓励大学与中小学校合作以改进教师培养质量。1994年颁布的《2000年目标：美国教育法》提出了美国教育的8大目标，把重点放在教师的在职进修上，提出使教师有机会接受培训，不断获得新知识与技能，教导学生为21世纪做好准备。[1]1998年《高等教育法修正案》专门增列“教师质量”一款，提出要通过改进未来教师的培养和加强在职教师的专业发展来提高教师队伍的质量。1999年5月再次修订了1965年颁布的《美国中小学教育法》，并提出《学生优良教育法》（Educationa Excellence for All Children Act of 1999），该法案提出了推动中小学教育改革的4项方针，提高教师与校长的素质就是其中一项，对教师的素质提出了新要求。2002年由布什总统亲自颁布了《不让一个孩子掉队》法案（即NCLB法案）之后，又颁布了《让每间教室中都有一位优秀教师》法令。为落实NCLB法案规定的教师质量目标，于2003年年初，“美国政府拨款30亿美元，用以支持各州尽早启动相应的在职教师评价项目，制定和完善‘高质量教师’的评价标准，建立‘基于教学表现的评价系统’（performance-based evaluation system）。各州纷纷制定或发展教师绩效评价标准，提高教师职业资格证书的要求，将高质量教师所需的知识和技能标准详细列出，并制定相应的评价政策以及评价框架，让教师在专业发展的每个阶段都知道应当作什么，怎样去做。为使‘高质量教师’法案的实施更加有效，布什总统专门拨款500万美元，帮助各州奖励在提高学生学业成就中付出极大努力和取得显著成绩的教师。2006年美国为各州在职中小学教师的专业训练和学历提高项目提供了40亿美元，另外还拨出793万美元专门用于提高教师质量的各种特殊培训。2007年，联邦政府又拨出30亿美元，用来帮助各州达到NCLB法案提出的教师质量要求。在2008年的教育经费预算中，有44亿美元专门用于中小学教师队伍建设”[2]。由此可见，为了打造世界一流的教师队伍和世界一流的学校，美国在财力的分配和使用上确保“高质量教师”法案的实施。

　　美国影响力最大的教师认证标准和系统的教师评价指标体系，是由“全美专业教学标准委员会”（NBPTS）制定的，它对提升教师素质和教育质量，促进教育改革起到了重大的推动作用。2001年NBPTS按不同的学科划分出艺术、通识、数学等25个学科领域，推出了第一套教师评价和认证标准。这套标准先后得到了全美公立学校校长理事会、美国各州议会联合会、全美教育董事会协会、全美学校董事会协会和美国49个州、五百多个学区和众多地方教育局的立法认可。[3]由于标准对每个领域中不同的发展阶段都制定了详细的指标，因而教师修养的内容也得到明确规范。全美专业教学标准委员会与时俱进更新这些标准，经过几年的修订，推出了现行的2008年版的“全美国全国专业教学标准委员会制定的教师评价指标体系”。

　　2009年奥巴马上任以来，将加强教育作为提高美国竞争力的基础，视教师队伍建设为教育改革成功的关键，始终关注着教师教育的改革。2010年美国联邦教育部颁布了《改革蓝图：初等和中等教育法重新授权》，2011年颁布了《美国创新战略：确保经济增长和繁荣》，将提升教师素质、打造优秀教师队伍作为工作重点。

　　英国法律明文规定了教师的权利与义务，体现在《学校教师报酬和条件法》《种族关系法》《性别歧视法》《工作中的卫生与安全法》《教师习惯法》《儿童法》《教育法》等法律、法规中。英国《1944年教育法》规定，要定期举行教师合格证书考试。只有符合教育部所定标准的合格教师，才能在公立学校正式任教。英国1975年颁布的《继续教育条例》规定，合格教师必须是读完“教育学士学位”“教师证书”课程或其他专业证书课程，考试合格，取得证书者。根据《1994年教育法案》的要求，英国于1994年成立了师资培训署（TTA）。师资培训署负责英国教师培训的各个方面，包括进入教师职业范围入门训练和在职教师的专业进修等。这是英国历史上第一个把教师入门训练、在职进修作为一个相互关联的、不断发展的、专业化途径的一部分来看待的组织。

　　1997年起英国正式将《合格教师资格标准》当作公立学校录用新教师的法律依据；2001年9月实施在职教师早期专业化发展计划，为教师职业生涯长期的专业化发展奠定了牢固基础；《2002年教育法》对教师评估、工资待遇及教师资格作出新规定；之后，为支持教师在职培训的发展，英国政府还设立了在职培训课程奖励金，政府通过教育立法，明确规定在职教师接受一定时间的培训是他们应当履行的责任和义务；2007年1月，英国学校培训与发展司（TDA）颁布现行的《英国教师专业标准框架》，明确详细地提出了教师职业发展不同阶段的教学目标和教学要求及应达到的学习、技能和实践的能力标准，对教师应具备的素质要求得非常细致，从价值观和教学态度到具体的教学技能，都提出了严格的标准。近年来，英国政府明确规定中小学教师每执教5年，即可脱产进修一学期，这样，教师不仅把在职培训看作应尽的义务，也看作自己应享有的权利。英国政府还明文规定，教师没有进修就没有升薪的机会，将进修和升薪联系起来。通过政策法规将对教师的要求明确化、强制化，客观上促进了教师修养的发展。

　　德国在19世纪初就已开始建立教师资格制度，发展至今日趋完善。要想成为正式教师，必须通过教师资格考试，这种考试是国家考试。获得了教师资格证书后，还要参加地方教育委员会的考试或参加实习试用期研修教育，再次考试合格后方可成为教师。公立学校教师是公务员，首先必须遵守《宪法》和《公务员法》。中小学和高等教育属于州辖文教事业，有关学校的教育和教学活动的安排均依照各州制定的法律、法规进行管理，各州颁布专门的法令，规定各级学校的建立、维持和发展、教师的培养和培训、学校的监督和管理等事宜。

　　德国对职业学校教师修养要求非常高。2003年德国联邦政府颁布《教育者资质条例》和2005年修订了《职业教育法》，使德国职教师资培养得到了进一步规范。职业教育师资培养不仅有一套完整的培养培训体系，而且采取了严格的国家考试制度。所以，德国的职业教育质量享誉全球，其制造业水平一直保持世界一流的水平。教师培训被认为是“第三阶段教师训练”，不少州专门制定了教师进修法，保障教师进修活动的有效实施。

　　新加坡教师必须接受过专业的师范教育，通过考核获得教师资格证书，才能担任教师职务。教师是国家公务员，要遵守国家法律、法规。1990年11月，新加坡总理吴作栋在《新的起点》中规定了未来20年新加坡国民素质教育发展的基本目标是：加强国民教育的根基，使每一个年轻人都有机会享受至少10年高素质的基本教育，使所有合格的学生都有机会享受更高水准的教育。为实现上述目标，吴作栋在《新的起点》中具体规定了如下方法和措施：“①政府应该作出更大的教育承担，以完善各种教育设施，包括有更美观的校舍，更完善的设备，以及拨出巨款推行‘教育储蓄计划’，使每个人都有平等受教育的机会。②完善学前教育。③培养更多的合格教师，提高教师的专业意识和专业技能。④发展高等教育。⑤改革现行教育体制。⑥加强职业教育与技能训练，为每个在职劳动力提供继续受教育和学习的机会。”[4]新加坡人学习新知识成风，尊重知识，尊重人才已成风尚。

　　2004年新加坡总理李显龙曾说：“教育不仅是为了让人们掌握谋生技能，同时也是为了下一代创造施展才能和实现抱负的机会。我们的目标不仅是传授丰富的知识，更重要的是在新一代人的内心点燃起求知的火焰。”“我们得少教一点，让学生多学一点，成绩诚然重要，考试一定要及格，但成绩不是生命中的唯一大事，在学校里，还有许多生活上的事物值得我们学习”[5]。为了落实“少教多学”，教育部提供了两大支柱：一是为学校领导和教师提供强有力的支持；裁减各科课程内容；促进师生交流、了解学生；鼓励教师反省教学和分享经验；加强教师专业发展；建立教育领导发展中心。二是给予学生更多的选择机会；鼓励学校开设更多有教育意义的创新科目；以学术本质为内容，以应用和实践为主导方向，使更多的学生可以在自己感兴趣或擅长的领域有所发展，从而实现人尽其才。

　　从2003年起新加坡教育部实行新的“增强的绩效评价制度”（EPMS），学校用这个系统评估教师的表现（年度业绩考核），发掘教师的潜质，找出其需要改进之处。教师可以通过评估进行反思，调整自己的职业发展方向，增加工作责任感，使自己的职业修养不断得到提升。

　　韩国政府历来注重通过立法提高教师地位、改革教师政策、提升教师修养。1948年5月，韩国政府公布《初等、中等学校教师资格检定规定》，建立了教师资格证制度。1949年制定《教育法》，由此教师资格制度被正式纳入《教育法》，该法律规定了各级各类学校教师的种类、职务和有关教师资格制度的内容。1953年颁布的《教育公务员法》，把教师纳入了公务员行列。要求教师遵守公务员的一切有关法律，其中最主要的是除本职工作之外，不准做其他以获利为目的的工作，即不准有第二职业。所以，公立学校的教师不当家教，也不到补习班上课，不到其他地方代课。但中学教师可以到大学兼课，当然，这要得到教育厅的批准。另外，就是教师根据公务员法，不准旷工。同年10月颁布的《教师公务员资格鉴定令》，明确规定了资格鉴定的种类、资格授予的对象和资格证书的效力等。之后，韩国政府对上述法律不断修改完善，又陆续颁布了《初中等教育法》《高等教育法》《韩国国家教育大学设置令》《教师资格审定令施行规则》《为了提高学校教育力的〈教师培养体制改善方案〉》等法律、法规、政令。

　　自20世纪90年代以来，韩国已有80个相关建议被提出，它们涉及师资培训制度、在职教育制度、教师职位提升、教师待遇、工作条件、福利待遇和参与决策过程等方面。其中，影响重大的立法主要有：1991年韩国国会通过的《教师地位特别法》，其内容涵盖了提高教师待遇、优先处理教师薪资、保护教师免于校园意外和提出教师纪律措施等方面。1992年《关于进一步改进教师地位的谈判和协商的规章制度》出台，主要内容涉及了教师的薪水和福利待遇、升迁及支持研究活动、提高教师专业水平和加强在职培训等方面。2000年，韩国教育部又颁布了《教师优惠待遇准则》《教师专业发展策略方案》。

　　日本政府在1947年制定了“教育母法”——《教育基本法》。1949年颁布了《教育职员资格证书法》，将教师确立为专门职业，规定了各级各类教师的学历标准，实施教师资格证书制度。1949年颁布的《教育公务员特例法》明确了教师的社会地位，对教师进修制度作了专章规定，该法提出研修是教师作为教育公务员的义务，主管单位要制定进修计划，为教育公务员提供进修机会。随着该法的实施，各地纷纷设立专门的教师培训结构。又制定了《教育职员许可法实施规则》。1956年颁布了《关于地方教育行政的组织和经营法》，对于录用教师的组织机构、录用程序以及录用后的安排都进行了规定。此后，为了更好适应社会对学校发展的要求，日本又多次修改与调整了一些法律、法规。分别在1988年、1998年、2002年对《教育职员资格证书法》进行了修订，其修订要点是提升教师的学历层次、吸收有特长的社会人员成为教师、着重考查教师实际教育教学的能力、关注教师个性培养与特长的养成等。2006年日本政府修改了第二次世界大战后维持了近60年的《教育基本法》，2007年修订了《教职员资格证书法》和《教育公务员特例法》，对教师职业修养提出了新要求。

　　二、教师修养目标时代化

　　教育的终极目标是人自身的不断发展和完善，是追求人类真善美的统一。但在阶级存在的社会发展阶段，为国家和其社会发展服务是教育的必然使命。不同的历史时期，社会面临的问题和矛盾不同，也就要求教育目标要随社会发展目标和国家发展战略的变化而变化。因此，教师修养的目标具有时代化的特征。

　　20世纪80年代以来，美国经济受到德国、日本、韩国的挑战，在机床、汽车制造等方面，美国都处于下风。在这种背景下，美国人开始反思自己的教育。1980年6月16日，《时代》杂志发表了一篇题为《救命，教师不会教》的文章。该文章报道了一次全国性教学调查研究的结果。研究结果发现，最好的人才并不在教学领域工作，学生的总体水平呈下滑趋势。1983年美国教育质量委员会出台了《国家处于危险中：教育改革势在必行》的报告，指出美国教育正处于困境，将教育提高到国家安全的战略地位，美国人逐渐意识到美国想要拥有世界一流的学校，就必须拥有世界一流的教师队伍。该报告引发了一系列教育改革，并出台了一系列措施。1984年美国教育委员会下属的师范教育委员会组织专家、学者、教师对教师职业道德标准进行了新的研究，并发布了题目《我们这个时代的教师》的报告，对教师应具备的职业道德品格提出了新的13项要求：“自重重人；负有社会意识；能够理智地处理一切事情；善于与人合作；能在专业素养中培养其优良的特质；继续不断地求知；熟悉传达知识的职能；爱护学生；与学生友善相处；能够了解学生；能够了解社会并参与社会活动；是学校与社会中的良好分子；对本身及学生的成就具有正确的评判能力；有专业的信心。”[6]

　　1986年霍姆斯小组推出《准备就绪的国家：21世纪的教师》和《明日之教师》等指导性文件，将教育改革的目标指向教师教育。这些报告都是以促进教师专业发展为核心的教师教育改革作为主题，对教师素质提出了新要求。

　　1986年，卡内基在“教育作为一种专业行业”工作组发布了题为《国家为培养21世纪的教师做好准备》的报告。该报告的核心是呼吁建立全国专业教学标准委员会来提升教师素质、提高教学质量。1987年，“美国州际新教师评估与支持联合体”成立，提出了新教师必须具备的10条核心标准，就新教师所应具备的基本素质和修养作了明确的规范。1987年美国建立了全国专业教学标准委员会（NBPTS），负责全国在职教师的专业发展，其目的在于通过建立一个自愿的国家证书系统和鉴定优秀中小学教师的评议程序来促进教师职业专业化地位的提高。为达到这一目的，NBPTS提出5项“核心建议”作为国家教师标准的基础，制定了优秀教师评估标准，并依据标准认定全美优秀教师资格，从而使教师修养有了新目标。

　　20世纪80年代末“冷战”结束，东西方大国由对抗转向对话，和平与发展成为世界的主题。国际间的经济竞争日趋激烈，欧盟共同体及日本的经济迅速发展，而美国的经济却处于衰退中。世界范围的科学与技术的发展使教育的地位日趋重要。因此，教育行政权在美国得到加强。1989年，当时的布什总统召集各州州长召开了一次被称为“历史性转折”的教育高峰会议，会议提出了6项教育目标。1991年，布什总统签发了全美教育改革文件——《美国2000年：教育战略》，这份文件提出了美国教育改革的4项“教育战略”和6项“国家教育目标”。至此，一场以“教育目标”为导向，旨在提高中小学教育质量的基础教育改革将教师素质的提高推到教育改革的前沿。

　　2001年美国联邦教育部《2001—2005年战略规划》有4个战略目标，其中战略目标B是改革美国教育体系，以带助其成为全球最佳，要求之一是：在美国的每一个课堂中，均有一位有才干且有奉献精神的教师。2002年颁布了《不让一个孩子掉队》法案，进一步落实其战略目标。美国专业教学标准委员会（NBPTS），不断更新完善“教师认证标准和系统的教师评价指标体系”，使其符合国家战略目标的要求。针对新时代教育环境的变化和未来社会对人才的新需求，基于最新研究成果，2010年7月，美国州际教师评估与支持联合会（INTASC）面向全社会发布了《核心教学示范标准》征求意见稿。在教学理念、教学技能等方面对教师提出了新的要求：强**师要针对多元化的学生群体提供个性化的教学服务，要具备为不同的学生提供个性化学习的知识和能力；提高教师的评价素养，通过教师给予的评价数据来改进学生的学习成效；教育者要学会利用快速获取信息和跨领域交流，确保学生都能接触到并利用技术手段进行有效学习；随着教学环境的变化，要改进教学，教师必须通力合作，共同探究如何推进每个学生的学习，单兵作战的教学时代已成为历史；21世纪学习环境的变化，教师的专业知识和技能也需要进一步更新，教师应该了解并能够帮助学生发展沟通、合作、批判性思维等跨学科技能，以及从多角度看待真实世界问题的能力等。为新时代教师修养提出了更高的要求。

　　美国现行的教师资格证书制度也使教师修养的目标不断提升。一名教师获得初任教师资格，走上工作岗位之后，就要努力在证书有效期内参加各种培训项目，从而申请继续教师或二级教师资格。二级教师同样要以5年为周期参加专业培训，更新证书以获得继续任教的资格。而且，二级教师还可以努力达到专业教师、终身教师的标准。持有州教师资格证的教师还可以自愿申请并努力获得国家优秀教师资格。由1929年的《教学专业伦理规范》，到1986年全美教育协会制定的《教育专业伦理规范》，对教师的职业伦理要求不断规范化、时代化，具有可操作性。

　　20世纪80年代，英国经济下滑，国际地位受到挑战，1988年英国颁布实施了20世纪最激进的一次教育改革——《1988年教育改革法》。1988年英国政府公布了《合格教师身份》咨询文件，1989年又公布了《教育（教师）条例》，规定任教要以取得合格教师身份（Qualified Teacher Status）为前提条件，同时出台了《合格教师资格标准》。20世纪90年代，英国发生了基础教育危机，为提高教育质量，政府把教师专业发展放在了突出位置，完善和实施了全国性的职前教师教育课程标准。1994年依据《教育法》成立了英国教师培训署（TTA），负责认证各种教师培训机构的资格，并评估教师培训的质量。1998年英国师资教育署颁布了《英国中小学教研组长的专业标准》（National Subject Leader Standards），提出了英国中小学教研组长的5个专业标准，旨在有效地促进教师和校长的专业成长。1998年5月，教育与就业部和教师培训署共同颁布《职前教师教育课程要求》（1998年4号文件）。文件详细地规定了每门国家课程的教学目标、教学要求及所有师范生在获得合格教师资格证书时都必须达到的知识、技能和教学实践能力要求。1998年年底，英国教育科学与就业部发布《教师：变迁中迎接挑战》的教育绿皮书。把教师的职业生涯划分为5个阶段：获得合格教师资格、进入见习期、申请业绩关口评定、取得“高级技能教师”资格、成为学校领导，对教师培养和培训各阶段提出了新要求。

　　2000年英国政府又发布《专业发展：支持教与学》作为绿皮书的延续和发展，提出了21世纪教师应具有的修养和素质。经过几年的实施与修订，2002年6月，教育与技能部和教师培训署再次共同签署颁布了《英国合格教师资格标准与职前教师教育要求》，旨在提高教师的专业标准，提升教育质量，成为英国职前教师教育的纲领性文件。该文件规定教师教育机构必须根据“合格教师资格”标准设置课程，学习者修完课程并经考核，获得“合格教师资格”证书，方可成为中小学新任教师。《2002年教育法》的颁布，对教师评估、工资待遇及教师资格作出新规定。2005年又对该标准展开了细微的修订。2007年英国师资培训署颁布《英国教师专业标准框架》。由此可见，英国对教师修养由“能力”要求转变为具体的“标准”要求。

　　德国根据时代发展要求于2004年12月德国文教部长联席会议（KMK）颁布了全联邦性质的《教师教育标准：教育科学的视角》（简称《教师教育标准》），明确了教师的角色以及应该承担的5大任务，从教学、教育、评价和创新4个领域，提出了教师应该具备的11种能力。《教师教育标准》从教育学、心理学、哲学、社会学及政治学等学科角度，提出了教师能力指标和修养方向。2008年德国文教部长联席会议（KMK）又颁布了一个关于“各联邦州统一教师教育中的学科专业以及学科教育的内容要求”的决议（简称《学科专业决议》），从宏观层面提出教师教育各阶段教师专业能力培养目标的同时，也针对19个师范专业提出了有学科特色的专业能力要求及相应的专业内容要求。

　　新加坡是一个人口资源有限、自然资源贫乏的岛国。政府非常重视教育，重视师资培养培训，并根据不断变化的国内外形势，调整对教师素质的要求。1973年新加坡教育学院成立，对教师教育进行了全新的定位，即教师由单纯向学生传播现成知识的中间人，应该转变成为激发学生对知识的欲求，使学生掌握获取新知识的艺术与技能的启发者、培养具有高度责任感公民的教育者。因此，设计出了一套新的“教师教育模式”。开设心理学、方法论、计划与策略、教育技术应用等课程，提高教师的专业能力，即专业理论知识和实际操作应用能力；开设东西方哲学思想、城市化与工业化的问题、当代教育问题比较研究等课程，提升教师的个人能力与修养；要求教师对社会问题具有敏感的判断力和适应能力及批判性思维，并以此来培养学生对社会问题的关注情怀。

　　20世纪80年代“理论—实践课程系统”的建立，使新加坡对教师素质要求更加具体化。知识经济时代强调智力资本的价值，新加坡政府认识到，虽然以前所推行的教育政策能有效率地培训技术员工，但它无法创造有创新、有创意和有活力的学习环境，让学生所有的才华与能力受到认可与培养，不能培养出有创新能力的人才。1997年，时任总理的吴作栋在第七届国际思维大会上的主题发言中，明确提出新加坡教育要实现的两项长远目标：使新加坡的学校成为“重思考的学校”，使新加坡的国民成为“好学习的国民”。自此，新加坡就将“重思考的学校，好学习的国家”作为国家的教育愿景加以全面推行。这个愿景的宗旨就是：培养学生有创意的思考技巧、对终身学习的热忱和对国家的忠心。因此，对教师修养提出了更高的要求。

　　为此，1997年和2002年新加坡政府在教育信息化方面出台了Master Plan（信息技术在教育中的应用规划，MP1、MP2）两大计划。MP1的指导思想是，教育应该不断地预测未来社会的需求，并为满足这些需求而努力。它要求1999年全国教师接受MIT应用能力培训，并把它作为师资资格聘用的重要标准之一。新加坡还规定在小学10%的课程和中学40%的课程中，教师必须用电脑授课，以激励教师自身信息化水平的提高。MP2（2003～2007年）是新加坡教育部针对已具有一定信息技术水准的新加坡教育推出的，与MP1相比，它对于教师的信息化水平的要求更高了。教师只有不断学习并且有效地使用信息技术，才能跟上时代的发展和职业的要求。

　　2001年新加坡教育部制定了“教师专业发展和生涯计划”，让教师在那些他们认为可以超越的、能实现挑战的领域内自由发展。根据李显龙总理提出的“少教多学”教育理念，教育部在2006年实施了投入型学习框架“PETALS”。2007年起实施的“教师专业与个人发展配套”方案，为教师修养提供了明确的方向，“增强的绩效评价制度”对教师修养提出了更高的要求。

　　韩国文教部在1961年颁布《教育公务员研修机构设置令》，以立法的形式确定了教师在职培训的地位和制度，明确了教师不断进修学习加强自身修养的必要性。2000年颁布了《教师专业发展策略方案》，从“加强新教师的在职教育、在职教育的差假制度、增加一个长期的游学制度和促进支持自主研究活动”等4个方面提出了教师修养的目标。2006年韩国教育部颁布了为了提高学校教育力的《教师培养体制改善方案》，公布了《新旧教师的素质和能力的普通基准》，从各个方面对新旧教师提出了要求，是教师提升自身修养的新目标。2005年教育部将教员评价制度的在试点学校推行，经过了长期实践和理论考证，于2010年3月颁布实施了全国中小学教员评价制度。教员评价制度目的在于为教师个人的职业发展方向提供良好的契机，其评价标准为教师自身修养提出了圭臬。

　　日本于1987年，教师养成审议会在《关于提升教师的资质与能力的对策》中指出，作为教师应具备下列能力：教育者的使命感，对人的成长与发展的深刻理解，对学生的教育爱，掌握学科的专门知识，具有广博教养以及丰富的教育实践的指导能力，以此作为日本教师资质和能力的最基本的要求。1988年通过的《教育职员资格法修改法》对教师资格认证进行了大胆改革。1996年中央教育审议会在《展望21世纪我国教育的理想状况》中提出：教师培养要注重“生存能力”的培养，确定了“无论什么时代教师都应有教育的资质与能力”的同时，进一步指出，适应激烈变革的时代，要培养学生自己学习、自己思考以及丰富的人格特质等“生存能力”。1997年7月，中央教育审议会提出了“面向新时期教师培养的改善对策”的咨询报告，对教师教育的目标以及实现的方略作出了明确规定。培养“具有业务专长和丰富个性的教师”，是日本教师教育发展的新目标。日本“面向未来对教师素质提出了更高的要求：①站在全球视野去行动，所应具有的能力，具体包括对地球、国家和人类关系的适切理解，丰富的人间性，在国际社会必须具有的资质和能力。②生存在激变时代的社会人所具有的能力，即包括课题解决等所需要的相关资质和能力，处理人际关系等方面的素质，适应社会变化所要求的知识和技能。③基于教师履行岗位职责必须具有的资质和能力，即对学生以及教育理想状态的理解，对教育事业的热爱和自豪感，为学生指导和教学指导所应具有的知识、技能和态度”[7]。新教员录用要注重人品评价与多种考试相结合，同时改善评价标准。据此，文部省修改了《教育职员资格证书法》。

　　从2000年开始，日本在所有培养教师的大学实施重视教职课程的新的教师培养课程；教育职员培养审议会的第二次审议报告《积极灵活运用硕士课程推进在职教师的再教育》，提出了为进一步提高在职教师的素质能力，建议各大学逐渐增设或计划增设硕士研究生课程。2005年日本中等教育审议会在《创造新时代的义务教育》中重申，作为教师的基本素质和能力的3个条件，即对教育工作的强烈热爱、作为教育专家所具有的力量以及作为人的综合能力等。2006年日本政府修改了《教育基本法》，2007年又修订了《教职员资格证书法》《教育公务员特例法》，在重申上述教师教育目标的同时，对教师教育提出了更高的目标，要求教师积极发展自己擅长的领域和延展自己的个性，从2009年4月1日起实施。从2009年度开始全面实行“教师资格证更新制度”，教师资格证书有效期限由终身制改为每10年更新一次，促进教师不断学习保持自身修养的与时俱进。由此可见，为了适应时代的新变化，日本对教师素质和能力不断提出更高的要求。

　　三、教师修养标准具体化

　　世界各国对本国教师提出的职业伦理要求和专业素质要求，虽各具特色，但共同点是教师修养的目标具体详细，具有可操作性。

　　美国《教育专业伦理规范》《优秀教师行为守则》对教师的职业要求非常具体。根据美国国家教师专业教学标准委员会（NBPTS）提出的5条核心建议，由NBPTS制定的教师评价指标体系（2008年版），拥有5个一级指标21个二级指标，NBPTS还制定了不同学科领域的详细的教学专业标准。美国州际新教师评估与支持联合体（INTASC）提出的新教师必须具备的10条核心标准，每条标准包括知识、倾向和表现。2010年州际新教师评估与支持联合体面向全社会发布了《核心教学示范标准》征求意见稿，该标准体系包括学习者和学习、教学内容、教学实践和专业责任4个一级指标、10个二级指标，每个二级指标从绩效、必备知识和关键专业倾向3个方面又有具体要求，形成了163项三级指标。

　　《英国教师专业标准框架》明确详细地提出了教学目标和教学要求以及准教师在进入到未来教师职业领域所应达到的学习、技能和实践的能力标准，对教师应具备的素质提出的要求相当细致，从抽象价值观、工作态度到具体的教学操作，都提出了严格的标准。将教师专业标准共分5个层级，每一个层级有3个一级指标16个二级指标，约40个左右的三级指标，从3个维度对处于不同层级的教师提出了非常具体的要求。

　　德国对作为国家公务员的教师提出必须履行法定政治义务、职位工作义务，对教师职业义务的要求非常具体，明确了教师应承担的5大任务，《教师教育标准》提出了教师应该具备的11种能力，是对教师承担的五大任务的具体化。这11种能力又被分为教学、教育、评价和创新4个一级指标，一级指标之下，又有N个二级指标，对11种能力的要求在教师教育各个阶段均有不同，为教师修养指明了方向。

　　日本《教师伦理纲领》对教师职业伦理规定明确。在教师资格证的取得、认证和教师的录用、教师研修等方面均有明确的课程要求、学分规定和学时限制，使教师资格证更新制度更加规范，操作性很强。日本对教师职业的基本要求是：“①必须经过长期专业性教育训练（在大学接受过专门的教师培养训练，并取得规定的教育学科的学分）。②掌握教育知识与技术，并具有社会公认的资格（取得教师许可证）。③自觉地、不断地进修，以求专业能力的不断提高（教师进修）。④具备专业职能、自律性和职业伦理，进行有益的社会活动。⑤具有教育者的使命感，深刻理解学生身心发展规律，热爱教育，有教养并具备实际指导能力。⑥具备有关学科的专业知识。”[8]

　　新加坡的“ASK”教师教育培养模式对教师应具备的态度、技能、知识要求明确，教师职前培训的“理论一实践课程系统”是培养学生教学能力的体系，它规范了从课程设置到课堂教学实践的各个环节；“教师专业与个人发展配套（GROW package）”方案有短期长期培训的具体要求；对教师培训明确要求包括5个方面：与教学内容相关的培训、与工作有关的培训、自我人格发展有关的培训、与个人兴趣爱好有关的培训和社会实践活动，每一方面都有对课程、学时的具体要求，社会实践活动要求教师深入本国企业了解科技和文化的发展，这也是新加坡独具特色的地方。“教师专业发展和生涯计划”为教师自身修养指明了方向，为了提高教育质量和配合“教师专业发展和生涯计划”，制定的“增强的绩效评价制度”更有效地促进了教师发展和对教师进行潜能挖掘。其主要采用量化的方法，注重考察教师的整体素质，对教师的职业道德、文化修养、知识能力、心理、与他人合作的能力及参加培训表现、创意活动表现等50余项进行全面考察，项目考察时十分详细。

　　韩国在教师资格证的取得、教师培养培训等方面均有明确的课程要求、学分规定和学时限制（前文已详细阐述）；2006年韩国教育部颁布了《新旧教师的素质和能力的普通基准》具体规范。可见，完善的教师评价机制为教师修养提供了具体标准。

　　通过上述对东西方6国的教师教育情况的分析，可以看出，这些国家十分重视教师教育方面的立法，教师资格证书制度是教师修养法制化的显著特点，不断完善的教师聘用制度使教师修养法制化具有可操作性；严格的教师考核制度，使教师修养的目标更加规范具体；与时俱进的教育目标和教师修养由能力目标转向具体标准的发展，使教师修养的内容不断丰富发展。这些为我国教师教育提供了极具价值的参考：加强我国教育立法，健全和完善教师法规体系；严格实行教师资格证书制度，确保教师队伍质量；积极推行教师评聘分离制度，逐步完善教师任用制度；实行“开放型”的教师培养制度，实现培养、培训一体化等，对于提升我国教师修养启示颇多。

　　[1] 王桂：《当代外国教育——教育改革的浪潮与趋势》，北京：人民教育出版社，1997年，第37页。

　　[2] 蔡敏：《近年美国提高中小学教师队伍质量的核心举措》，《教育科学》，2009年第3期。

　　[3] 孙河川、王婷：《美国高质量教师的评价标准》，《中国教育报》，2008年9月9日。

　　[4] 何跃：《论新加坡的国民素质教育与现代化》，《云南师范大学学报》，2000年第2期。

　　[5] 李惠娟：《感悟新加坡教育》，《上海教育》，2006年第9期。

　　[6] 傅维利：《教师职业道德教育指南》，北京：高等教育出版社，2002年，第48页。

　　[7] 刘学智、陈数清：《日本基础教育中的教师教育改革：经验与启示》，《东北师大学报》，2011年第4期。

　　[8] 杨民：《日本教师的职业道德及培养》，《教育科学》，1999年第3期。