一、美国教师修养

　　美国成为世界大国、强国，根源于文化教育。美国教育体系早在其建国时就初具规模，经过200多年的发展至今也没有形成全国统一的教育制度。美国是移民国家，尽管文化呈现多元化，各州教育制度各具特色，但由于美国人的主流价值观和教育理念是一致的，美国政府和各州政府都将教育看作是国家和社会的支柱，是一种信仰。因此，保证了教育的优先发展，保证了教师队伍的质量，使美国文化教育处于世界领先地位。美国首创教师资格证制度，教师教育一直受到各州政府和民间机构的重视，对教师素质的要求之高之严也是有目共睹的。虽然没有专门提出“教师修养”的概念，但对教师职业道德和专业素质的要求和期许凸显了教师应具有的修养，国家和地方的规范性文件及教育学会、教师团体的伦理规范、专业标准体现了教师修养的圭臬。

　　（一）教师职业道德修养

　　1896年美国佐治亚州教师协会颁布了教师专业伦理规范，随后，各州相继仿效。美国全国教育协会1929年通过了《教学专业伦理规范》，并于1941年和1952年对此规范做过两次修订，1963年制定了《教育专业伦理规范》之后，又对其进行了第三次修改，1975年对《教育专业伦理规范》作了重大修改，形成了美国教师职业道德规范并沿用至今。教师职业道德规范包含师德理想、师德原则和师德规则3个层次，每个层次均有具体要求。它强调了教师在职业活动中恪守职业伦理规范的重要性，强调了教书育人是教师的道德责任，这个规范不仅是美国教育界最具有影响的专业伦理规范，而且对于其他国家师德规范的建立极具参考价值，其具体内容如表3-1所示。

　　表3-1 美国教师职业道德规范

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　　（郑金洲、黄向阳：《联合国教科文组织、美、日、俄、师德规范简介》，《教育参考》，1997年第4期。）

　　《教育专业伦理规范》是专门就师德问题制定的文件，一些州政府也制定了对师德要求的文件，其中华盛顿州的《优秀教师行为守则》（表3-2）尤为突出，从4个维度对教师的教学行为提出了具体要求，指出教师必须做的、不能做的、应注意的行为及师生关系的处理，内容有26条，其中涉及职业道德的内容有21条。这些规定简单明确，具体易落实，实际操作性强。

　　表3-2 美国华盛顿州的《优秀教师行为守则》

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　　（依据冯增俊：《当代西方学校道德教育》，广东：广东教育出版社，1993年6月，第1版第220～222页整理。）

　　（二）教师专业素质修养

　　1.教师资格证制度

　　美国是世界上最早实施教师资格证制度的国家，1825年俄亥俄州首推教师资格认证制度之后，各州逐渐自定教师资格标准或者教师证书颁发标准。至20世纪80年代，美国教师资格证书制度经历了一个多世纪的发展，形成了普通教师资格证书、选择性教师资格证书（Alternative Licensure/Certification）及全国委员会资格证书（National Board Certification，又称国家高级资格证书、优秀教师资格证书）等较为完备的证书制度体系。资格证制度明确了教师的入职资格，不断更新的资格证制度是对教师专业素质持续提升的明确要求，也是教师修养的目标。

　　1）教师的培养

　　美国实行开放型的教师培养体系，中小学教师由综合性大学培养。大学本科是教师资格证书申请的最低学历标准，高级教师资格证书和大多数州的专业教师资格证书要求申请者具有硕士及以上学位。教师资格证书由各州教育委员会或教育厅负责颁发。随着各国间综合国力、科技竞争的日趋激烈，为了确保教育质量，各州都在不断提高教师资格认证标准。所以，对教师的培养逐渐由本科阶段延伸到硕士研究生阶段。1986年美国提出将初任教师的资格由学士学位提高到硕士学位，至今已有三百多所教育学院实行“4+1”学制和双学位模式，即学生四年本科专业课学习再增加一年有关教育方面的课程学习，毕业时拿到执教学科的学士学位和教育硕士学位。在校期间学生必须修习一定学分的通识学科课程、专业学科课程和教育科学课程。通识课程是让学生涉猎多种学科，以宽厚其知识基础，主要课程有：英语、社会科学、人文科学、数学和自然科学、保健和体育等；专业学科课程是根据师范生将任教的学科而设置；教育科学课程主要是基础教育理论、教育方法与技能课程和教学实习活动。

　　从2000年起，各州要求申请教育专业学习者至少要修完三个学期大学水平的文理课程，平均积分达到“B”才允许学习教育专业课程，而过去只要学业成绩及格即可。如果平均积分未达到“B”仍想攻读教育专业的学生，则必须补修一学期或更长时间的文理课程达标后，才能被录取。

　　2）普通教师资格证书

　　普通教师资格证书一般划分为二级、三级或四级，二级包括初任教师资格证书和继续证书或二级证书。

　　初任教师资格证书是最低级别的证书，通常颁发给刚参加工作的新教师，各州对取得初任教师资格证书者的要求是：必须受过教育专业培训；大学本科毕业并取得学士学位；学过教育学课程并参加过教学实践；参加了有关考试并成绩合格。师范毕业生向州证书管理部门申请初任教师资格证，其有效期为1～5年不等，不能更新。初任教师在有效期内必须接受所在学校导师的指导和州政府组织的各种项目的培训。多数州政府已正式立法要求为初任教师建立“入职指导计划”，其目的是初任教师在导师的帮助下，根据专业标准，建立个人成长档案，具体记录每个教师符合该专业标准的各项指标，指导者写出鉴定意见。初任教师在完全达到所要求的专业标准时，才能取得教师资格证书。“入职指导计划”不仅帮助初任教师取得教师资格证，还帮助他们解决每天所遇到的具体问题，帮助他们尽快适应学校工作，并促使他们养成反思自己工作的习惯，不断提高自己的教学能力和水平。

　　继续证书或二级证书的持有者必须已经具备了初任教师资格，参加了州政府组织的教师培养项目并且已合格，其有效期为3～5年不等。这类证书仍需要在其有效期内，按照州政府的要求参加培训后达到更换证书的要求，才能更新证书。三级证书制度是在二级证书的基础之上增加了专业证书或称为高级证书，此证书通常颁发给工作业绩良好、有进修的学习计划、成功教学经验的在职教师，一般有效期为5～10年。在证书有效期内，按照州政府的要求参加培训，以教学业绩为参考，达到更换证书的要求，才能更新证书。四级证书制度则是在三级证书的基础上增加了终身证书。终身证书曾经在各州被普遍使用，但随着社会发展对教师的要求不断提高，许多人认为终身证书是造成部分持有者不思进取、教学质量下降的重要原因之一。因此，有些州已经取消了终身资格证书，仍然颁发终身资格证书的州已经将其作为一种荣誉颁发给优秀教师，他们被认为是教师的榜样。

　　3）选择性教师资格证书

　　选择性教师证书制度是美国20世纪80年代以来为了解决师资不足，实行的教师资格认证制度。这项制度主要是针对拥有非教育专业本科学历者，已经取得学士学位，具有从事其他职业的实际工作经验，在参加短期的教师业务学习培训之后，通过州政府教师资格考试就可获得教师资格证书。他们在通过证书审核及能力测验以后，在指导教师帮助下进入一所学校进行实习，同时学习教育专业课程。经过一段时间的实习和学习，他们的专业课课程学习要达到18个学分以上，并通过州教育委员会的教师资格证书考试和相关人士的鉴定与评价之后，合格者由所在的实习学校校长、州“选择性教师证书计划”执行主任、学院（或大学）指导教师和学区有关专家共同推荐，获得选择性教师证书。

　　选择性教师证书认证制度吸引了各类有特长有才学的人，充实了教师队伍，解决了一些专业课教师短缺的问题，为少数民族地区培养合格师资开辟了新途径。尽管围绕这一新的证书制度争论不断，但在传统教师教育领域内引入了竞争机制，如同给传统证书制度的湖水投入了一枚巨石，在教师队伍中引起极大反响，对整个教育领域产生了深刻而广泛的影响。

　　4）全国委员会教师资格证书

　　由于美国是由各州自定教师资格标准或教师证书颁发标准的，各州的教师资格标准参差不齐，不能适应时代的发展。1986年5月《美国卡内基报告》就提出了新的建议：要求建立全国性教师资格审查机构，制定全国统一的、高质量的、有实效的教师资格标准，要求所有教师必须经过研究生阶段的培训，由独立的专业组织来确定教师资格证书标准并颁发证书。为此，1987年美国成立了全国专业教学标准委员会（The National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）。它是一个民间的非营利性机构，大部分委员是基础教育领域的资深教师，主要任务是鉴定并颁发高级教师资格证书，也称“优秀教师资格证书”，其目的是通过建立一个自愿的国家证书系统和鉴定优秀中小学教师的评议程序，来提高教师的专业标准。NBPTS成立后，邀请多方面的专家进行深入研究，于1989年发布其政策宣言——《教师应知道并能做到的》，即5项“核心建议”作为国家教师标准的基础。

　　基于这5项核心建议，NBPTS耗时6年建立了各门学科和不同年龄段的优秀教师标准认证系统，包括中小学33个学术和专业学科领域教师资格证书标准。这标志着专业团体取得了对教师资格标准的制定、资格审查与认定、证书的发放等一系列的管理权，加快了全国性教师资格认证制度实施的步伐。

　　申请全国委员会证书教师资格者除遵循自愿参评原则外，申请者还须具备3个条件：拥有学士学位和州政府授予的教师资格证书；具有三年或三年以上的教学经验；参加了NBPTS组织的评估。评估分为两部分，第一部分要求申请人有本学年教学实践的档案袋，加以能体现自己教学分析能力的注释。档案袋评估员由经过培训的有经验的教师来担当，对申请者的教学质量作出判断。档案袋主要包括学生作品案例、老师对学生表现和作品的书面反思评价、课堂活动录像。档案袋的作用不仅是帮助教师记录自己和学生的工作、交流过程，还记录了教师自己的思维以及决策过程，从而证明教师是否达到了全国委员会的优秀教师标准。评估的第二部分是申请人在全国委员会的评估中心接受两天面试和考试，考试主要考核其教学技能和专业知识。考核达标者方可获得全国委员会证书教师资格（即优秀教师资格）。

　　2.教师专业素质修养的3个标准文件

　　教师资格证书标准的专业性是教师专业素质修养的目标要求，发证机构的公正性是教师职业发展的前提要求。因此，许多州教育部门都将其有关权限和职责转交给公认的权威教师专业组织，其中美国国家专业教学标准委员会（NBPTS）、美国州际新任教师评估和支持联合会（The Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，INTASC）及美国教师教育认定委员会（The National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）则是各州首选的理想目标。由这3个组织制定的专业标准集中反映了对教师专业素质修养的要求。

　　（1）美国专业教学标准委员会（NBPTS）提出5项“核心建议”。5项“核心建议”（一级指标）是国家教师标准的基础，NBPTS在此基础上制定了优秀教师评价指标体系（见表3-3），以此标准认定全美优秀教师资格。与各州认定的教师资格不同，优秀教师资格是一种国家高级教师资格。授予国家高级教师资格的目的是推动教师专业的高标准严要求，认证学校中的优秀教师并颁发证书，提高专业教学的地位和教育的质量。这5项“核心建议”是对教师素质的系统和全面的概括，影响到教师资格“国家化”的新教师资格标准和教师教育专业的培养标准。因此，可以说5项“核心建议”是美国社会各界目前对教师修养达成共识的最佳表述。

　　表3-3 美国全国专业教学标准委员会制定的教师评价指标体系（2008年版）

　　（孙河川、王婷、鲁良：《美国教师评价指标对辽宁省教师评价指标体系构建的启示》，《教育科学》，2010年第6期。）

　　NBPTS还规定了优秀教师评定过程中必须遵循的若干原则，包括管理上的可行性、专业上的接受性、舆论上的可信性、法律上的保障性和经济上的可承受性等基本原则，并且制定了不同学科领域详细的教学专业标准。标准的建立是优秀教师资格认定的依据，规定了一名优秀教师应该具备的知识和能力，阐述了优秀教师应该怎样教学才能最大程度地促进学生的学习，这是对优秀教师修养的具体要求。因此，参照这些标准，教师能够对自己的教育教学工作进行评估，发扬优点改进不足，逐渐成长为优秀教师。

　　“由于NBPTS为优秀教师资格评估制定了严格、科学的标准，设计了公正可信的评估过程，所以其颁发的优秀教师资格证也得到了社会较高的评价。1997年克林顿在国会发表连任演说时就曾指出：要继续努力确立全国性的优秀教师证书制度，并在联邦经费中拨专款给予支持。全美有50个州、500多个学区也通过立法对优秀教师资格证书给予不同程度的支持”[1]。优秀教师资格证拥有者通常被认为是教学“专家”，教师的楷模，并会获得较高的薪金。2008年6月，美国国家科学学院全国研究委员会公布的一项研究结果显示，通过NBPTS认证的教师，所教学生成绩进步幅度大于未经认证的教师，并且认为该委员会的教师评价指标体系是评价优秀教师的一种有效方法。全国性教师证书制度的已逐步建立。

　　（2）美国州际新教师评估与支持联合会（INTASC）制定的标准。该联合会成立于1987年，是由各州和国家教育机构共同组成，致力于推进教师资格认证、教师职前和在职专业发展等方面的改革。1992年发布了《州际新教师认证和发展示范标准》，该标准与美国专业教学标准委员会（NBPTS）一脉相承，并与之相匹配。它从知识、能力、品德等方面提出了新教师应遵守的10条准则：①必须理解自己所教学科的关键概念和学科知识结构，了解并会查询工具书；能够使教材的内容都为学生所理解和接受；②了解学生成长与发展规律，提供支持其智力发展、社会发展和个人发展的学习机会；③理解学生学习风格差异，设计适合不同学生的教学方式；④理解并使用各种教学策略，鼓励学生批判性思维，培养学生解决问题的能力和操作技能；⑤利用激发个体和群体动力与行为的方法，创造环境，鼓励积极的社会交往活动、积极参与学习和自我激励；⑥利用有效手段，培养课堂中积极探索、协作和相互支持的氛围；⑦必须在掌握学科知识和了解学生、社会及课程目标的基础上设计教学；⑧理解和运用正式、非正式的评估策略来评价学生发展并确保其智力、社交和身心上的持续发展；⑨成为一个教育实践的反思者，不断地评估自己的选择和行动对他人（学生、父母和其他学习团体中专业人员）造成的影响，积极寻求专业成长的机会；⑩在更大范围内形成与学校同事、家长和机构的良好关系，以支持学生的学习，促使他们健康成长。“自1992年秋该标准草案出台以来，到2000年止，约有40个州已经采用并修订了这一标准，把它作为该州初任教师资格证书的颁发依据”[2]。

　　2010年7月，美国州际教师评估与支持联合会面向全社会发布了《核心教学示范标准》（以下称新标准）征求意见稿。新标准仍是10项，但内容、指导原则和呈现方式均与10条核心标准有所不同。新标准包含4个一级指标、10个二级指标和163项三级指标，如表3-4所示。

　　表3-4 州际教师核心教学标准及其含义

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　　（参见：苏红：《美国州际教师核心教学标准及其特征》，《世界教育信息》，2012年第1期。）

　　（3）全国教师教育评估委员会（NCATE）制定的标准。该委员会成立后于1954年得到正式承认，是拥有30多个全国性专业团体（由教师教育者、教师、州和地方政策制定者和专业学者等成员组成）的民间专业性组织，也是被美国教育部和美国高等教育评估委员会所认可的第一个全国性教师教育评估认证机构。它的主要职责是为教师培养项目制定严格的标准，对教师教育机构进行全面评估和鉴定。它成立的主要目的是：制定全国统一的教师教育认可标准；促进对教师教育机构培养计划的评价，提高教师教学专业化水平；有利于教师资格证书在全国的通用和换用，促进教师在各州间的流动；激励教师教育机构之间的竞争；有助于社会各界及人士鉴别并选择达到质量要求的教师教育机构。它制定了对接受过其机构培训的教师在所教学科内容、教学能力、教学技能和帮助学生有效学习等方面应该达到的6个标准：

　　①熟悉学科内容。要求师范生要做到深入掌握学科内容知识，尤其是要能够根据中小学的课程标准进行教学，通过对所学学科的探究、批判性分析及综合来表现这种知识。

　　②明白有效地教学策略。在教育学内容知识方面，对打算任教的学科有深入和充分的理解，能够有效地将其运用到教学中。

　　③反思自己的教学实践并调整自己的教学。在专业的和教育学的知识和技能方面，要求他们了解学生的身心发展和学习特点，了解学校、家庭和社区环境背景。

　　④能从不同的文化背景角度给学生提供教学。在专业意向上，要求他们在与学生及其家庭，以及社区的接触中表现出从事教师职业的意向。

　　⑤接受教学导师的监督。对学生的学习进行准确的评价和分析，对教学进行适当的调整，对所有学生的学习造成积极的影响。

　　⑥能够运用有效的教学方法和教学技术手段。

　　综上所述，美国的教师资格证书等级制度构筑了教师职业发展阶梯，促使教师不断学习进步；资格证书更新制度促使教师不断更新知识，提升能力，与时俱进；全美优秀教师资格证书制度确立了优秀教师的标准，其公开、公正、严格的评定过程，促使参评教师不断地反思和总结自己的工作，不断进步；《核心教学示范标准》对教师素质的要求更加具体规范，从而使教师不断增长专业能力，提高自身修养。

　　二、英国教师修养

　　英国是世界最早的工业化国家，英国工业革命是迈出人类进入现代工业文明的第一步，造就了无数划时代的科学家、文学家和艺术家，奠定了“日不落帝国”百年殖民扩张的根基。英式教育有着鲜明的特色，以能力教育、创造性思维、批判式的接受教育为主线，以使每位学生的潜能都能得到最大程度的发挥。英国的教育质量位于世界前列。但是20世纪80年代，英国经济下滑，国际地位受到挑战，以《1988年教育改革法》的颁布为标志的教育改革，建立了全国标准课程和统一的评审制度。尤其到了20世纪90年代中后期，英国政府意识到，要增强自身在世界上的竞争力，教育是不可忽视的重要力量。将教育置于优先发展的地位，把增加教育投入、改革教育体制、提高教师素养作为政府立法的首要目标。

　　（一）教师职业修养简述

　　英国1984年就成立了教师教育资格认定委员会（CATE），1989年公布《教育（教师）条例》，同年颁布了教师资格标准，之后英国对其进行了不断地修订。2006年5月，英国教育和技能部公布了新的《教师专业标准框架修订草案》。

　　英国对教师的学历要求非常明确，具备学士学历是成为中小学教师的基本条件，此外教师还必须具备教育专业学士学位，或是在获取国家课程中的某学科学士学位之后，再接受一年的教育专业训练，取得“研究生教育证书”。申请教师资格者仅有教育专业学士学位和“研究生教育证书”还不够，还需要具备相应的教师资格技能。英国学校培训与发展司（TDA）直接负责对未来教师进行合格教师资格技能测试。测试的类别包括读写技能测试（拼写、标点、语法、理解4个部分内容），计算技能测试（包括心算、统计信息的解释和应用、普通算术的应用3个部分内容）和信息与交流技术技能测试（包括文字处理、数据库、电子邮件、浏览器等部分内容）。申请者可以多次参加考试，但必须测试合格方可获得教师资格，并取得试用期入职培训资格。有试用期入职培训资格者，由经验丰富的教育工作者指导，在公立学校成功实习一年，拥有了一定的教学实践能力，由教育大臣颁发“合格教师身份”证书才能独立任教。

　　对教师职业道德的判断由教师教育机构在录取阶段对学生进行犯罪记录审查或相关的背景审核，确保其清白无误；相关机构还要对其进行面试，以判断其将来是否适合从事教学工作。

　　17世纪英国著名思想家、教育家洛克就认为，教师的责任就在于培养良好的习惯，具有德行和智慧，在学生向善的时候，给他力量、活力和勉励。他认为，作为教师，学问是第二位的，而道德则是第一位的。做教师的人，自己应当具备良好的教养，随人、随时、随地都有适当的举止和礼貌。英国具有重视个人修养的传统，普遍认为，教师的道德修养是对学生最有力的教育手段。因此，一名合格的教师首先应该是热爱教师职业，具有为教育事业献身的精神；其次是能合作共事，随着现代学校教育理论与实践的发展，教学工作逐渐演变成为相互关联和相互衔接的过程，虽然备课、上课、批改作业等教学工作具有较强的单干性质，但是培养学生的整个过程，绝不是个别教师能够单独承担的，这就要求教师具备合作共事、相互配合、同心协力的个人品质；最后是具有个人主义精神，在西方个人主义被视为一种推动社会进步的精神力量，人从小就应该具备这种为追求个人幸福而努力奋斗的精神。具备上述3点品质的才是合格教师。反之就是不合格教师。不合格教师的特征是：教学方式单一，学生被动学习；注重惩罚，而不是表扬；将学生的自我表现和创意视为学习不力；墨守成规；经常侮辱学生，但希望学生富有教养和学会忍受；注重控制，小题大做，不论错误大小，一律予以同样的惩罚。

　　为了将不合格的教师及时清除出教育系统，2009年6月30日英国发表的教育白皮书《你的孩子，你的学校，我们的未来：建设21世纪学校系统》宣布：2010年9月开始实施中小学教师资格证每5年检验更新一次，检验合格者继续获得教师从业资格，不合格者将被开除。教师如不服裁决，可以申述，并在申述期间获得临时执教许可。

　　英国教师职前培训中的职业道德，不以师德为名目而专门设置课程，但这并不意味着英国不重视师德教育，师德教育及师德观念的确立主要通过立法和间接渗透来实现。首先，法律明文规定了教师的权利与义务，要求学生理解与掌握，如《学校教师报酬和条件法》《种族关系法》《性别歧视法》《工作中的卫生与安全法》《教师习惯法》《儿童法》《教育法》等。其次，师德教育被融入各学科教学内容和教学实践中。例如，在教师职前培训过程中，始终强调师范生要掌握有关青少年身心发展、卫生安全及与学生家长关系等方面的知识。

　　（二）教师专业素质修养——《英国教师专业标准框架》

　　1998年年底，英国教育科学与就业部发布《教师：变迁中迎接挑战》的教育绿皮书。2002年6月英国教师标准局（OFSTED）和英国师资培训署（TTA）共同颁布了《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》，旨在提高教师的专业标准，提升教育质量。2006年英国学校培训与发展司（TDA）颁布了修订后的《合格教师资格标准与教师职前培训要求》，对2002年以来实施的标准进行了重新梳理，提出了新要求，以提升教师素质和教师教育的质量，为教师专业持续性发展奠定良好的基础。2006年11月，新的《合格教师资格标准》颁布。2007年9月TDA颁布实行了《英国教师专业标准框架》《合格教师资格标准》成为其中的初始标准。

　　《英国教师专业标准框架》由合格教师、普通教师、资深教师、优秀教师、高级技能教师5个层级构成。对教师的专业发展进行了全程规划，将教师职前培养标准（即合格教师专业标准）和在职教师各个发展阶段的专业标准整合起来，在英国原有教师专业标准的基础上构建了“一体化”的教师专业标准框架；同时，从专业品质、专业知识和理解、专业技能3个纬度对每一层级的专业标准作出详细而又具体的规定。此次TDA制定的教师专业标准框架代替英国原有的教师专业标准，于2007年9月开始实施。

　　尽管英国没有明确提出教师修养的概念，但《英国教师专业标准框架》就是对教师修养提出的明确要求，覆盖教师职业发展不同阶段的教师专业标准框架，明确地、详细地提出了教学目标和教学要求及师范生在进入到未来教师职业领域所应达到的学习、技能和实践的能力标准，对教师应具备的素质要求的相当细致，从抽象的态度、价值观到具体的教学操作，都提出了严格的标准。标准由下至上，要求层级递进提高，5个层级的标准是绩效考核的依据，与工资挂钩。合格教师专业标准为教师资格获得的基本标准，普通教师专业标准是整个标准框架的中心部分，它是入职教师必须达到的目标，也是对资深教师、优秀教师和高级技能教师基本的终身要求。本书对合格教师和普通教师专业标准内容详细介绍如下（见表3-5）：

　　表3-5 英国合格教师和普通教师专业标准框架

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　　（根据尹妙辉：《英国教师专业标准研究》，华东师范大学硕士论文，2008年5月整理，http：//cdmd.cnki.com.cn/Article/CDMD_10269_2008148226.htm，2012-8-20。）

　　英国教师专业标准中强调“包容”的教学环境。师生之间由以前的尊卑关系转化为平等的朋友式关系，教学中师生训导式的关系转化为平等对话的关系。教师对学生的爱表现为关注学生在学习中遇到的困难、期待和沮丧，帮助他们解决成长过程中的困惑和烦恼，分享他们学习成长中的收获、感动和快乐。爱每一个学生是教师职业的基本要求。

　　英国教师专业标准把对教师人文品质的要求贯穿于教师职业发展的每个阶段，要求教师将“关怀”作为一种教育理念，从学生的需求出发，关心学生的学习，为学生的发展创造良好环境，教师在教学的过程中用自己的爱和关怀去感动学生，在无形中把优秀品质传授于学生。“关怀”必须成为整个学校教育活动的中心。

　　英国教师专业标准还贯穿着“全纳教育”思想。“全纳教育”主张将残疾人安排到普通教育体系中去，并不断创造条件让他们与同龄非残疾人在一起接受教育，平等地享用教育资源来获取自我发展。“全纳教育”是社会公平在教育领域的体现，是残疾人平等共享教育资源的重要途径和形式。“全纳教育”思想作为一种新的教学理念，标志着人类文明的进步。教师是人类文明的传承者，应尊重每个人的价值，民主、公平地对待每一个学生。

　　所以，英国政府对教师的素质提出了新要求，不仅注重教师的专业素质，同时也注重教师的人文素质；不仅注重教师的普通教育能力，同时重视教师的特殊教育能力，以此促使教师不断更新教育理念，不断提升自我修养。

　　三、德国教师修养

　　德国是联邦制国家，1990年8月东、西德统一，全国分为联邦、州、地区三级，共有16个州，各州在许多方面，特别是文化教育领域享有充分的自治和自主权。德国没有全国统一的中小学学校法，而是由各个州在《德意志联邦共和国基本法》（德国宪法）的范围内独立管理发展其教育事业，州颁布各种专门的法规，规定各级学校的设立、维护和发展；师资的培训和进修；学校的监督和管理；家长和学生对安排学校工作与学校生活的参与；学生在学校中的地位及教育补助等事宜。为保证全国教育的基本统一，各州文教部长组成文教部长联席会议（KMK），共同协商联邦和各州在教育方面的合作。

　　联邦德国的师范教育历史悠久，教师培养模式独具特色。以师资培养规格高、从教资格要求高、工薪待遇及社会地位高、师资队伍素质高而享誉世界。德国是基于教师是国家公务员的特殊身份来规范教师行为的，对教师任职资格及服务的权利和义务都有具体的要求，并强**师应具备教师职业修养。

　　（一）教师职业道德修养概述

　　1.教师作为国家公务员必须履行法律规定的政治义务

　　①忠诚的义务。积极维护国家基本制度，忠于宪法。②宣誓的义务。每个公务员被录用后，都必须对联邦德国基本法（和州宪法）宣誓。③政治活动的温和节制义务。④工作中的无党派义务。⑤禁止罢工。公务员不允许向雇主使用罢工手段，来实现自己的要求。

　　2.教师作为国家公务员的职位工作义务

　　①尽职的义务。公务员有责任，竭尽全力做好本职工作。②正常的工作时间。工作日为每周一至周五。③加班。公务员有义务根据工作需要无偿加班。④缺勤。原则上只有得到公务上司批准后，公务员因事病假才能缺勤。⑤附加工作。限于公共事务部门。⑥无私的义务。作为社会公仆的公务员，不能以权谋私，顾及私利。原则上不能接受与其职位相关的酬报或礼品。⑦服从的义务。公务员有义务向上司提供参谋，支持其工作，执行其合法的工作指令，公务员对自己工作行为的合法性负有全部责任。⑧保密的义务。凡属工作秘密范围内的事务，公务员在未得到公务上司的批准时，在法庭内外都不得泄漏或作出说明，即使在离任后仍需保持缄默。⑨善待公民的义务。⑩行为义务。公务员在工作内和工作以外的行为必须令人对其职业产生尊重和信赖。如果公务员在工作内外的行为有损公务员及制度的声誉，则认定为渎职。

　　3.教师职业应履行的义务

　　教师作为国家公务员，除了履行一般公务员的义务以外，还要履行教师职业应尽的义务，主要有6项义务：①教师对学生负有直接的教育责任；②教师的职务要求教师对学生进行教育、教学、咨询和评价；③教师的职责要求，必须同学生的监护人进行充满信任的合作；④教师依照法律法规、管理条例、教育大纲和教学计划及学校督导部门的具体文件的规定来开展教育教学活动；⑤教师在教育教学工作中要保持政治中立；⑥教师在教学中要培养学生的独立性，要发展学生的主动性和首创精神，促使学生得到全面发展。教学中要认真考虑学生的学习条件，尤其是学生的学习困难、特殊能力、兴趣爱好，以及个人的生活状况。倘若教师玩忽职守，必须承担公务员法中规定的后果，私立学校的教师则须承担合同规定的后果。

　　4.好教师的标准

　　“德国教师的教师”第斯多惠认为，要发展学生的主动性和创造性完全依赖于教师熟练的指导，学校全部工作的成功均依赖于教师道德的提高。教师希望引导别人走正确的道路，激发别人对真、善、美的追求，使别人的素质和能力提高，自己首先应当发展培养这些优秀的品质，教师应重视教育实践与体验，注重自我教育。因此，好教师应具有：①健康的体魄；②敬业精神；③人道主义精神；④热爱自己执教的学科；⑤对自己的执教学科很有自信心，很有把握；⑥懂得学习，了解每个人都有自己的学习方式和风格；⑦认识到在教师之间要有民主精神，在学生之间也要讲民主，教师所表现的行为也可以被学生用来对待老师；⑧良好的师德，具有教师的责任感和使命感。

　　（二）教师专业素质修养

　　1.严格的教师遴选和培养制度，造就了高素质的教师队伍

　　德国对教师的选用是十分严格，各州都规定各种类型学校的教师都必须是大学本科毕业，经过2年教育学、心理学等专业培训和教育实习，必须经过两个阶段的学习，并经两次国家考试合格后才能取得教师资格证书。

　　职业教育在德国已被视为全民族的事业，“德国制造”之所以成为全球优质产品的象征，高水平的职业教育是德国经济发达的根基，联邦政府自上至下、从行政立法到制定大纲均非常重视职业教育。如果要在初级或中级职业学校中从事专业课或实践课教学，除了需要取得上述一般教师资格外，还要分别具有2年的专业实习或5年的对口工作经验。企业中的实训教师资格，必须是技术员学校或师傅学校的毕业生，有5年以上的生产实践经验，并经过200多学时的教育学专业培训。从事高等职业教育的教师要求是博士毕业，在企业工作5年后，才具备任职资格。

　　德国对教师如此严格的选用，是与对教师全程培养分不开的。教师培养的全过程包括3个阶段：修业阶段、实习阶段和在职培训阶段，3个阶段相辅相成，融为一体。

　　第一阶段是在大学里进行的修业阶段，以理论学习为主，包含有教学实践的师范教育阶段，不同专业的学生学习课程均需首先通过专业学科学习，然后再进入教育专业科目的学习。大学学制一般是理工科4年、人文科5年、医科8年。大学前两年学基础课，考试不及格不能进入专业课学习阶段。在专业课学习阶段，考试及格才能拿到学分，只有积累了足够的学分，才能拿到大学毕业文凭。据了解，目前德国的大学生从入校到毕业，平均需要7年，4～5年能毕业的人是少数。在教育专业科目学习阶段学生需修40学分。课程包括普通教育学、学校教育学、哲学、教育心理学、社会学、政治学等。这一过程大约需要3年。与此同时，还需要其他科目的学习，主要有：宗教、心理咨询、家政、公共学与社会学、数据处理、信息学、伦理学、函授教育学、交往教育学、游戏等拓展知识面的科目。

　　结束大学学习后即可申请参加第一次国家考试，考试合格即可毕业。教育专业科目考试采取口试的形式。专门学科的考试包括口试、笔试和一篇毕业论文。论文须在3～4个月内完成。艺术、音乐、体育科目要求有附加实习成绩证明。第一次国家考试毕业证书是进入师范教育第二阶段的先决条件。[3]

　　第二阶段是以实践与理论引导的反思为主的实践学习阶段，时间为2年。这个阶段的师范生被称为见习教师，完全与原大学脱离了关系，由专门的师资培训机构具体负责，主要是在研修班和中小学见习和实习。见习生在指导教师的带领下，每周有5～11个小时的教学活动，每周参加18个小时的中小学举办的“见习教师研习班”活动。见习生通过教育实践、见习和授课来培养自己教学实践的能力。见习期结束时，需通过第二次国家考试（包括撰写有关学校教育或教学的论文、笔试和口试）。时间是每年的2～5月，考试内容有：面对评委和考试委员会，上两节公开课；在4小时内，当场撰写一篇有关教育理论的文章；参加包括主修专业、辅修专业及政治法则的3次口头考试。通过第二次国家考试后，才能被正式任命为教师，成为国家公务人员。被聘任为公务员的教师，当试用期合格（有的州还有年龄规定，如年满27岁），经过考核评估，可被聘任为终身公务员的教师。一经聘任便可终身任教，不能随意从教师岗位上被解雇。私立学校中在征得学校监督机构的许可后，亦可雇用其他方面同等专业成绩的应聘者。

　　第三阶段为教师接受继续教育的在职培训阶段。各州的法律条令中都明确规定，继续教育是每一个在职教师的责任，在职教师参加培训一般都是强制性的，并计入教师的工作量。从教师培训的实施主体和方式看，主要分为州一级教师培训、地区性教师培训、大学继续教育、校内组织的教师培训、函授教育等。从教师进修的内容看，主要包括执教学科、教育科学、社会科学等方面。

　　2.《教师教育标准》为教师修养提出了明确的能力目标和任务

　　进入21世纪，德国教育改革的核心是研究制定能力标准，监控教师教育质量，变革教师培养模式，保障教师教育均衡发展。2004年12月德国文教部长联席会议（KMK）颁布了全联邦性的《教师教育标准：教育科学的视角》（以下简称《教师教育标准》），明确了教师的角色及承担的任务，并从教育学、心理学、哲学、社会学及政治学等学科角度，提出了教师能力指标。

　　《教师教育标准》提出了职业教师应该承担的五大任务，具体包括：

　　（1）教师是教与学的专业人员。他们的核心任务是有目标地并依据科学的认识设计、组织与反思教与学过程，并对此进行个性化评价与系统评估。教师在传授基本的知识、能力、技能和方法的同时，使得学生能够掌握终身学习的方法。

　　（2）教师要认识到，学校中的教育任务与教学及学校生活密切相关。教育是有意识地、有意图地影响学生个性发展的过程。只有当教师为学生提供各种可能的体验，并率先垂范，其正确的价值取向、态度及行为对学生就能产生有说服力的影响。与家长的沟通得越密切，教育任务就越能顺利完成。如果学生出现教育问题或学习过程受到挫折，教师与家长双方要及时沟通相互理解、支持，积极寻找解决办法。

　　（3）教师在教学中从事评价与咨询的任务，培养学生职业能力、理性能力与责任意识。这需要教师有较强的教育心理学与诊断学能力。同事之间需要协调相关的判断标准和对学生和家长的咨询内容。教师对每个学生采取适合他们个性的培养和评价手段。以此方式让学生体验到他们在学校受到公平和公正的教育。教师能够充分利用各种教育机会培养学生。

　　（4）教师要不断发展其能力。利用各种培训机会，不断提升自己在职业活动中的新能力与科学知识。为此教师要经常与校外的各种机构及劳动市场保持联系。

　　（5）教师要参与设计学校发展规划，参与建设学校文化及创设优良的学习氛围，也包括协助校内外评价的实施。教师需要有协作、负责的团队精神，为能共同促进学校发展、实施学校项目而努力。

　　结合教师承担的5大任务，《教师教育标准》提出了教师应该具备的11种能力，并详细解读了教师的这5大任务。这11种能力又被归类为教学、教育、评价和创新4个领域，这些能力需要在教师教育各个阶段逐步达到（见表3-6至3-9）。如前所述，德国的教师教育分为3个阶段：第一阶段以理论学习为主（大学学习阶段）；第二阶段是实践学习阶段；第三阶段为教师的继续教育阶段。这里的《教师教育标准》主要针对第一和第二阶段提出与之相应的能力指标。

　　表3-6 教学能力领域，强**师是教与学的专业人员

　　续表

　　表3-7 教育能力领域，强**师要从事教育工作

　　表3-8 评价能力领域，强**师合理而负责地从事评价与咨询活动

　　表3-9 创新能力领域，强**师不断提升自己的能力

　　续表

　　（参见顾珏：《德国教师教育标准简介》，《全球教育展望》，2007年增刊，总第243期。）

　　2008年德国文教部长联席会议（KMK）又颁布了一个关于“各联邦州统一教师教育中的学科专业以及学科教育的内容要求”的决议（以下简称《学科专业决议》），从宏观层面提出教师教育各阶段教师专业能力培养目标的同时，也针对19个师范专业提出了有学科特色的专业能力要求以及相应的专业内容要求。

　　依据《教师教育标准》《学科专业决议》界定了未来教师应该在大学学习阶段获得的如下3个方面的专业能力：①拥有流畅的专业知识。②掌握获得专业学科知识的方式方法，要能够在学科的核心领域应用这些方法。③拥有流畅的学科教学知识，因材施教。《学科专业决议》强调，学科专业能力的培养不仅仅局限于大学学习期间，而且要落实在见习教师培训和继续教育过程中。

　　可见，德国教师教育从大学阶段到实习阶段再到继续教育阶段、从理论到实践、从智力到品性、从知识到能力的全方位的“全程育师”，使在职教师必须树立终身学习的理念，不停地从时代中吸取营养，更新自身的知识储备，跟上时代的发展。

　　[1] 高靓：《应对挑战：教师标准不断更新》，《中国教育报》，2012年2月18日，第3版。

　　[2] 李旭：《美国提高颁发教师资格证书的标准及其局限》，《比较教育研究》，2003年第4期。

　　[3] 郭玉洁：《德国教师地位高的背后》，《继续教育研究》，2008年第6期。