全日制远程教学采取了许多促进边远、民族地区学校内涵式发展的具体举措，包括前文探讨的重构教学模式、形成城乡学生共同学习与成长的“第二学习空间”、促进教师专业发展等内容，这里就不再赘述。

　　一、形成优质教育资源“链式发展”供给方式

　　（一）通常输送优质教育资源的方式难以发挥效益

　　教育资源的适用性、成效和可持续性是资源建设的生命。长期以来，如何提供能够用得上、用得有成效的优质教育资源，一直是困扰边远、民族地区教育信息化的一个难题。21世纪以来，国家采取各种政策措施，投入大量人力、物力，制作了海量教育资源，试图填平东西部、城乡间的“数字鸿沟”，然而效果并不佳。例如，中央到地方各级教育行政部门为边远、民族地区学校组织录制的大量名校优秀教师课堂教学实录，就“叫好不叫座”，现实中很少有教师使用，常常被称为“死资源”。

　　调查结果显示，76.1%的教师认为，各级教育行政部门提供的名师课堂教学实录对他们的教学工作或专业发展有较大的帮助；认为没有帮助的教师仅有9.6%。（见表6-10）

　　表6-10 远端教师认为名师课堂教学实录对他们帮助的情况

　　不过，教师的这种认识可能更多来自他们的想象，这从另一道调查题的调查结果可以看出。调查结果显示，77.9%的教师表示，他们较少或根本就没有看过各级教育行政部门提供的城市名师课堂教学实录；只有19.6%的教师表示自己看得比较多。（见图6-8）这也说明，各级教育行政部门花费大量经费制作的所谓优质教育资源发挥的作用并不大。

　　图6-8 远端教师观看各级教育行政部门提供的名师课堂教学实录的情况

　　此外，以这种简单方式输送的优质教育资源难以发挥效益，除了因为受教育信息化发展水平限制，目前企事业等单位还难以开发出真正适合中小学需要的优质教学资源以外，还与有些名校并没有将其真正的优质教育资源拿出来有关。目前，社会优质教育资源往往掌控在少数城市名校手中。名校将其视为自己的“家底”、自身生存与发展的“核心竞争力”，并不轻易拿出来与其他学校共享。

　　（二）“链式发展”实现了名校优质教育资源的有效供给

　　所谓“链式发展”，是产业为了促进资源、信息等要素共享，提升自身竞争力，而采取的将生产、加工、应用等上下游企业相关联，形成产业链条的举措。全日制远程教学采用“链式发展”方式，直接将名校优质资源“送抵”远端教师手中，实现了名校与远端学校教育资源一体化的生产、使用、管理与评价，有效地解决了教学资源生产与使用相脱离、教师难以找到合适的教学资源的问题。这在我国当前教育信息产业不成熟，还不足以为使用者提供满意的产品的情况下，对解决边远、民族地区学校优质教育资源短缺问题具有重要的现实意义。

　　1.远端教师得到了大量马上可以使用的名校优质教学资源

　　调查结果显示，89.8%的教师认为，工作中他们得到了大量名校优质教学资源；只有4.8%的教师认为得到的比较少。（见图6-9）此外，83.5%的教师认为，他们得到的这些教学资源马上就可以使用。

　　图6-9 远端教师认为他们得到的名校优质教学资源情况

　　在远端小学，教师认为，他们得到了成都实验小学大量马上可以使用的优质教学资源。调查结果显示，93.3%的人认为，远端教师得到了大量优质教学资源；只有5.0%的人认为没有得到太多资源。（见图6-10）此外，28.9%的人认为这些资源拿过来就可以直接使用；63.9%的人认为这些资源稍加修改后就可以使用；仅有0.4%的人认为这些资源几乎不能使用。

　　图6-10 远端教师得到成都实验小学的优质教学资源情况

　　2.成都七中提供的全日制远程教学资源作用最大

　　远端教师、远端校长认为，全日制远程教学资源对他们帮助最大。调查结果显示，普通高中84.8%的远端教师认为，成都七中提供的教学资源对他们教学最有帮助；第二是网络教学资源（53.3%）；第三是国家教育资源库提供的资源（33.3%）；第四是教材出版社提供的教学资源（27.1%）；第五是学校自己开发的教学资源（16.7%）；第六是省市电教馆等部门提供的教学资源（9.0%）；第七是大学或公司提供的教学资源（3.8%）。（见图6-11）同时，高达97.6%的远端校长认为成都七中提供的教学资源对他们学校帮助最大，其次是网络教学资源（61.0%），而国家教育资源库提供的资源排名第三。

　　图6-11 远端普通高中认为不同教学资源对教师教学的帮助情况

　　远端小学认为，成都实验小学的教学资源对他们教师的教学帮助最大。在不同的教学资源中，大多数远端学校认为，成都实验小学的教学资源对他们教师的教学帮助最大，占92.9%；第二是网络提供的教学资源，占43.9%；第三是国家教育资源库的教学资源，占36.1%；第四是教材出版社提供的教学资源，占33.2%。（见图6-12）

　　图6-12 远端小学认为不同教学资源对教师教学的帮助情况

　　座谈会上的情况和问卷调查结果都表明，在边远、民族地区学校一线教师、校长的眼中，国家各级教育行政部门提供的所谓优质教育资源还不如网络上的免费教学资源更有用。这不能不引发思考，国家每年的大量投入，到底有何价值？

　　二、“以现代文化为引领”，推动远端学校文化发展

　　（一）文化的进步是学生成长、教师进步和学校发展的根本

　　对于什么是文化，早在1871年，英国人类学家泰勒就指出，文化是“包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及包括作为社会成员的个人所必须获得的其他能力、习惯在内的复合整体”[2]。我国著名文化学家刘梦溪则认为：“文化应该指一个民族的整体生活方式及其价值系统，这是广义的用法；狭义的用法，可以指人类的精神生产及其成果的结晶，包括知识、信仰、艺术、宗教、哲学、法律、道德等等。”[3]可以说，文化是决定一个社会和一个民族进步与发展的核心要素。从这个意义上讲，边远、民族地区的学生成长、教师进步和学校发展，从根本上来说，是文化的进步。长期以来，边远、民族地区教育处于落后状态，这与这些地区存在着文化贫困现象有着直接的关系。所谓文化贫困是指长期生活在贫困中的人，会形成一套特定的生活方式、行为规范、价值观念体系等，如强烈的宿命感、无助感、自卑感以及视野狭窄等，这将牵制他们的思想、禁锢他们的手脚，使之陷入麻木僵滞的精神状态，驻足贫穷荒野而难以跨越。著名反贫困理论专家、诺贝尔经济学奖获得者缪尔达尔认为：“不发达国家民众巨大的贫困至少部分是由于他们的宿命论、他们的麻木和他们对于改变观念和制度、推广现代技术、改善卫生条件等努力的冷漠。”[4]文化贫困表面看是经济问题，但从深层意义看，是教育贫困，这是一种比经济贫困更深重、更难以摆脱的贫困，常规方法难以突破。边远、民族地区教育要想摆脱落后状况，就要从文化上进行突破。

　　（二）全日制远程教学为远端学校送去现代文化

　　全日制远程教学的突出作用就是突破了“文化贫困”的束缚，通过“拟态环境”将城市学生学习、生活中的现代文化引入边远、民族地区，使城市名校文化与远端学校形成了一种“血脉相连、血气相通”的关系。现代文化包括现代知识、现代科学技术、现代思维方式、现代生活方式、现代思想等，核心是现代价值观，终极目标是塑造现代人。

　　1.全日制远程教学促进了跨文化交流

　　文化的传播是全日制远程教学不可或缺的重要内容。全日制远程教学通过让远端学校以不同的方式加入前端名校文化活动和学生社团活动之中，受到文化影响。在全日制远程教学过程中，远端学生几乎每天与城市学生通过屏幕相见，特别是教学过程中的“课前3分钟分享感受”“课间10分钟”，以及名校与远端学校共同举办的主题活动、“大班会”、文体活动等，让远端学生沐浴在现代文化中，促进了城乡间、民族间学生的跨文化交流，重塑了他们的价值观和情感世界，打牢了“中华民族共同思想基础”。调查结果显示，86.6%的学生高度认同这种活动。其中，49.0%的学生表示非常喜欢；37.6%的学生表示比较喜欢。只有4.1%的学生表示不喜欢。（见图6-13）

　　图6-13 学生对“课前3分钟分享感受”“课间10分钟”等活动的喜爱情况

　　至于参加这些活动的好处，78.5%的学生表示，这些活动可以让自己的学习更加丰富多彩；72.3%的学生认为，这些活动可以让自己了解到城市同学所关注的国家大事、社会热点，从而增长了知识、开阔了视野；52.3%的学生认为，这些活动可以让自己接触城市主流文化，增强了对国家的认同感；39.3%的学生认为，这些活动加深了不同民族同学之间的情感；2.3%的学生持其他观点。（见图6-14）

　　图6-14 学生认为参加这些文化活动的益处

　　2.同伴教育加强了跨文化交流

　　一种文化对另一种文化的影响是在亲身体验、合作、交流中产生和孕育的。全日制远程教学通过每年组织的远端学校优秀学生到前端名校进行为期一周的“留学”活动，让来自不同地区、不同学校的远端学生有机会与名校学生近距离接触，甚至“同吃、同住、同学习”，这对于远端学生了解名校学生的学习和生活、体验名校文化、开阔视野发挥了积极作用。

　　全日制远程教学开展的“留学”等活动，相当于同伴教育。同伴教育发源于澳大利亚，近年来发展迅速，已经成为一种广泛应用的有效教育方法。所谓同伴教育，是指利用青少年的趋众倾向，使一群年龄相仿、知识背景与兴趣爱好相近的同伴聚集在一起共同学习与参与活动，以达到相互影响的目的。同伴教育具有尊重、平等、形式活泼和参与性强等特点，对学生的成长具有重要意义。苏联心理学家维果茨基说过，学生的智力发展和社会化进程主要是在他们和比自己更成熟的社会成员一起活动、一起相互作用之下逐渐完成的。美国著名心理学家班杜拉认为，对于青少年而言，同伴间的传播影响效果更大。

　　全日制远程教学开展的“留学”活动，对远端学生产生了积极影响。以往一些贫困地区的学生常常认为，生活在条件优越的大城市的名校学生个个天资聪慧，是天之骄子。而通过“留学”，他们亲身感受到，成都七中学生的优秀来源于他们刻苦学习、努力拼搏的精神，来源于他们良好的学习习惯，来源于成都七中百年的文化积淀。“七中没有超人，有的是超人的毅力！”“留学”活动增加了远端学生对成都七中文化价值的认同，拉近了城乡学生的心理距离，使他们逐渐达成共识：“选择七中，就选择了一条艰苦奋斗的成才之路！”

　　调查结果显示，70.9%的学生渴望参加成都七中“留学”活动；15.4%的学生表示不想参加。（见图6-15）基线调查中，许多远端教师和学生反映：“应增加前端师生与远端师生互动交流的机会，放宽远端学生到前端学校‘留学’的条件，使更多学生能到名校受感染、受熏陶。”“增加远端同学到本部去‘留学’的数量和批次，让远端同学感受名校的学习氛围，以激励他们冲刺名牌的斗志。”与此同时，名校学生和教师也提出，希望实行“双向留学”制度，让城市学生也可以到远端学校“留学”，以增加城市学生对远端学校文化的了解。

　　图6-15 远端学生希望“留学”名校的情况

　　（三）全日制远程教学有效促进了城乡间、民族间学生的跨文化交流

　　全日制远程教学有效地促进了城乡间、民族间学生的跨文化交流，并取得了良好成效。调查结果显示，经过两年多的学习，69.0%的普通高中学生认为，自己比以前更强了解城市文明，从而增强了对国家和民族的认同感；表示说不好的学生占19.6%；11.4%的学生认为没有增强他们对国家和民族的认同感。（见图6-16）

　　图6-16 学生增强对国家和民族的认同感情况

　　全日制远程教学的跨文化交流价值也得到了远端教师和家长的高度认同。调查结果显示，84.5%的普通高中教师认为，学生增长了知识，开阔了视野；70.0%的教师认为，大家加深了对成都七中师生的了解和认识；52.1%的教师认为，接触城市主流文化，增加了远端学生对国家的认同感；32.9%的教师认为，全日制远程教学增进了民族学生与城市学生之间的情感。85.8%的普通高中学生家长认为，全日制远程教学开阔了学生视野，让他们了解了更多的城市文化和生活，从而增加了他们对国家和民族的认同感。在小学，87.9%的被调查者认为，远程植入式教学增长了知识，开阔了视野；63.2%的被调查者认为，远程植入式教学加深了大家对成都实验小学师生的了解和认识；57.9%的被调查者认为，接触城市主流文化，增加了远端学生对国家、民族的认同感；49.6%的被调查者认为，远程植入式教学增进了民族学生与城市学生之间的情感。（见图6-17）

　　图6-17 远程植入式教学对远端学生带来的文化影响

　　全日制远程教学跨文化交流还改变了边远、民族地区的学校文化。城市现代文化进入边远、民族地区学生的学习和生活中，并不会简单替代其文化，而是在平等基础上被边远、民族地区文化所吸纳和整合，并逐渐成为当地文化的一部分，这就是文化的本土化过程。成都实验小学是以“雅文化”特色闻名全国的名校，其典雅的建筑、儒雅的教师、文雅的学生、清雅的管理等给远端学校留下了深刻的印象，其“雅文化”的理念和实践成为远端学校模仿和学习的榜样。远端学校通过对名校学校先进的办学思想、办学理念和学校文化的理解、吸收、融合、创新，逐渐形成具有本民族特色的学校文化。例如，甘孜州31所远端小学，结合前端学校“小学校大雅堂”的雅文化和本地特点，打造出属于本校的校园文化。调查结果显示，78.2%的远端小学被调查者认为，他们学校已经引进了成都实验小学“雅教育”和“雅文化”的理念与做法，并在此基础上进行创新，形成自己的特色；没有引入的学校只有15.0%。（见图6-18）例如，白玉县第

　　图6-18 远端学校引入成都实验小学的学校文化情况

　　一完全小学提出了以高原特有物种“雪莲”为核心的校园文化，提炼出象征纯洁、坚韧、希望的“洁雅文化”作为学校育人的目标，而炉霍县第二完全小学形成了“精雅文化”。

　　这种跨文化交流整体提高了边远、民族地区学校的校园文化水平，增强了文化向心力和文化自觉。同时，这种跨文化交流还对城市名校的学生、教师产生了积极影响，使他们对我国文化的多样性以及多彩的民族文化有了更多的了解，增强了他们的民族自豪感。

　　三、推动远端学校制度变迁

　　（一）学校制度变迁的途径

　　关于边远、民族地区学校面貌的改变，制度变革是根本。美国斯坦福大学胡佛政治学院的约翰·E.丘伯教授和泰力·M.默教授在他们合著的《政治、市场与学校》一书中指出：“国民教育的问题最终还是应归结到制度。”[5]国内外大量研究结果表明，制度变革是推动学校教育发展的重要力量。有的学者指出：“在不改变现行教育制度的前提下，所有的教育变革都只能是‘挖潜’（挖掘现行学校教育制度的潜在利益），而不可能是‘创新’（开发新的教育市场，开创新的教育局面）。只有恰当的教育制度，才能使教育改革开创出新的教育局面。”[6]城市中小学名校是在政府与社会的多方支持与扶持下，经过长期的文化积淀而逐渐形成的优质、稀缺的公共教育资源。全日制远程教学通过卫星、网络等信息技术将名校无形的品牌资源、教师智慧和先进的管理经验等输送到边远、民族地区学校，可以有效促进远端学校的制度变迁。

　　所谓制度变迁是指创新主体为实现一定的目标而进行的制度重新安排或制度结构的重新调整。它是制度的替代、转换、交易与创新的过程。[7]制度变迁通常有两种模式：建构主义路线（先自主设计后实践）和演进主义路线（先实践再设计）。建构主义路线是指从教育的理想目标出发，凭借理性推导，设计出一套学校发展的理想蓝图，然后再实践，并在实践中不断修订和丰富。这种路线建构方式可能会放弃一些一般意义上的重要目标，或者将其置于次要地位；演进主义认为，社会进步不是某种理性设计的结果，而是人们在长期实践过程中通过反复试错逐步实现的。因此，演进主义路线是一种“事后反应”型的发展模式，需要根据现实中凸显的问题，决定下一步的调整方向，现实需要什么就添什么，多什么就减什么，必须“摸着石头过河”。

　　现实中，参加全日制远程教学项目的远端学校往往采取了第三条制度变迁路线，即移植、模仿和创新模式。在远端学校自己不具备设计能力的情况下，它们往往采取的策略是先从移植、模仿开始，然后再进行创新。这是远端学校实现跨越式发展的一条现实而有效的发展之路。现实中，远端学校首先从移植、模仿开始，按照全日制远程教学规程，看名校怎么要求，它们就怎样去做。从调查结果来看，大多数学校都做到了这一点。然后，在融合的基础上，远端学校再进行制度创新，逐渐形成自己的学校制度体系。

　　（二）全日制远程教学推动了远端学校制度变迁

　　长期以来，边远、民族地区学校教育形成了一个封闭系统，因此，仅靠学校校长、当地教育行政部门的努力，很难推动教育变革。美国著名管理大师彼得·圣吉（Peter Senge）曾在《变革之舞》一书中总结了企业在变革的不同阶段所面临的十大挑战。

　　第一，起步阶段。①没有足够的时间：变革者没有充裕的时间对变革产生的重大问题进行思考并进行反复实践；②无人帮助：变革没有得到上级与有关方面必要的支持与帮助，也缺乏必要的培训、辅导与协助；③脱离实际：组织成员看不到变革计划能对企业、部门及个人带来好处；④言行不一：变革者所倡导的新价值观、新工作行为、新领导风格与他们的行动截然不同。

　　第二，持续变革阶段。⑤恐惧与忧虑：变革者担心他们提出的变革措施由于可能会触及方方面面的利益，从而最终会影响自己的地位、前途及与他人的关系；⑥评估与测量：企业没能采取恰当的方法与程序测量变革所取得的进步，甚至对变革的结果做出负面评价，导致组织成员得出“变革之路不通”的结论；⑦真正相信变革与不相信变革的人：组织的其他成员对变革者心存抵触情绪，甚至拒绝配合，使变革者陷入孤立无援的境地。

　　第三，重新设计与重新思考阶段。⑧治理：变革者要求更多的自主权，但是上级担心权力失控而不愿分权，结果造成变革者不愿承担责任；⑨传播：组织没能及时沟通变革的信息，导致变革的经验无法推广，组织还是依然故我；⑩战略与目标：组织向何处发展？有哪些新目标不明确？由于企业的未来有许多不确定性，组织成员充满焦虑与不安。

　　全日制远程教学在开展过程中，确实在不同程度上遭遇到上述十大挑战。针对这一话题，我们将在下一章中展开叙述，这里就不进行深入探讨了。

　　全日制远程教学的引入，在给边远、民族地区学校带来巨大冲击的同时，也为它们的变革提供了机遇。在基线调查中，有校长反映：“如果没有全日制远程教学的冲击，校长想进行改革将十分困难。”针对这一观点，调查结果显示，73.1%的普通高中校长表示赞成；不赞成的只有9.7%。（见图6-19）在小学，66.0%的被调查者表示高度赞成；不赞成的占11.8%。

　　图6-19 远端校长认同全日制远程教学促进学校变革的情况

　　究其原因，主要是全日制远程教学的开展，触及学校进行更深层次的改革——“存量”改革。以往国家出台的扶持边远、民族地区教育发展的政策措施等，更加注重的是提供设备、名校优质教育资源和进行师资培训等“增量”改革，这种改革往往停留在解决局部的、一招一式的问题层面上，难以触及学校的深层次问题。结果是项目结束后，学校就恢复了原状。学校不是工厂，学生也不是产品，这使得远端学校在开展全日制远程教学工作时，不能照搬名校“生产流水线”，也不可能像快餐店那样原封不动地提供名校“食品”。学校要想顺利开展全日制远程教学，就必须要对学校进行“存量”改革。

　　远端学校在制度变迁过程中还会遇到“路径依赖”现象。制度经济学有一个“路径依赖”理论，意思是说在技术演进和制度变迁过程中，人类一旦选择和熟悉某一路径就可能依赖它，不愿意离开它，由此产生的巨大的惯性会维持着原有制度体系的运作，对制度变迁形成阻碍。美国历史学家斯塔夫里阿诺斯（Stavrianos）在《全球通史》一书中就指出了“路径依赖”的危害，他说：“人类历史中的许多灾难都源于这样一个事实，即社会的变化总是远远落后于技术的变化。这是不难理解的，因为人们十分自然地欢迎和采纳那些能提高生产率和生活水平的新技术，却拒绝接受新技术所带来的社会变化——因为采纳新思想、新制度和新做法总是令人不快的。”[8]

　　（三）名校引领了远端学校制度重构

　　开展全日制远程教学，远端学校就等于踏上了在名校的引领、示范和推动下，逐渐步入制度性变革的轨道。远端学校的改革通常从局部改革开始，就是往往从一个班、一个年级开始，然后再逐渐扩大到所有年级和整所学校。远端学校以成都七中、成都七中育才学校和成都实验小学的教学与管理为学习目标，先从教学流程、管理流程再造开始，在教学上完全按照网校的教学进度、教学标准、教学要求组织备课、授课、试卷讲评、课后辅导等教学活动，逐步形成了规范、高效的教学与管理模式，然后再逐渐扩大到学校办学理念、师生核心价值观、学校文化层面，最终实现城乡学校的有机融合、共同发展。有校长说，开展全日制远程教学，就相当于为远端学校校长配备了“执行校长”，即名校怎么要求，远端学校就怎么做。以前学校校长说的，教师可以不听，但名校校长说的，教师必须听、必须做。这样，全日制远程教学在一定程度上带动了远端学校管理制度的变革，并逐渐形成了以全日制远程教学为抓手，推动学校制度整体变革的发展路径，从而促进远端学校的内涵式发展。