第一节 教师专业发展的理论视角

　　全日制远程教学为边远、民族地区学校的教师专业发展营造了良好环境，培养了一大批优秀教师和骨干教师。要想解读全日制远程教学为何具有如此功效，我们需要运用不同的理论去透视与分析。

　　一、三大理论的选择

　　研究基础理论的选择是一项十分重要的工作，直接关系到研究视野的广度和深度。教师专业发展研究中有三个重要理论，那就是PCK理论、知识管理理论和认知学徒制。PCK是英文Pedagogical Content Knowledge的缩写，译为学科教学知识。这三大理论为深入剖析、研究全日制远程教学对远端教师专业发展的影响，提供了理论视角和研究框架。

　　研究的理论选择是一个比较艰辛的过程。我们首先将目光投向了PCK理论。PCK理论将学科教学知识从数量庞大的教师专业知识中分离出来，认为学科教学知识是教师知识中最有意义的知识，对教师专业发展起着至关重要的作用。但学科教学知识是一种实践性知识，其本质是一种隐性知识。隐性知识有什么特征？它又是如何传播并对教师产生影响的？PCK理论并没有回答这些问题，于是我们不得不将目光转到对隐性知识有着深入研究的知识管理理论。

　　知识管理理论是20世纪90年代在国际上兴起的一种理论，其研究告诉我们，隐性知识是存储于人们头脑中的属于个人经验、诀窍、灵感的那部分知识，常隐含于人的行动之中，是难以量化处理和传播的知识。知识管理研究还告诉我们，隐性知识是创造之源。我们知道，教师的教学工作是一种创造性工作，因此，隐性知识是教师专业发展最需要的知识。不过，这种知识很难通过正规的、直接的方式加以传播，尤其是几乎不能在以客观知识为主要内容的现代教育体系中传播。但这种隐性知识可以通过实践，特别是通过“师傅带徒弟”的形式加以传播。因此，知识管理理论认为，“师徒制”是隐性知识的最佳传播途径。然而，知识管理理论并没有言明如何在现代“师徒制”环境下实现隐性知识的传播，而认知学徒制理论恰恰给了我们所需要的这些理论。

　　也就是说，本书三大理论基础的关系如下：①PCK理论指出，学科教学知识是教师专业发展的核心；②知识管理理论指出，教师教学知识属于隐性知识，这种隐性知识对教师专业发展起着至关重要的作用，然而，这种知识在一般环境下是难以传播的，只有在“师徒制”情况下才能有效传播；③认知学徒制给出了如何构建现代“学徒制”的途径和方法，为教师隐性知识传播的研究提供了理论支撑。

　　二、PCK理论视角：学科教学知识是教师拥有的最重要的知识

　　在教师专业发展研究中，一名合格的教师，只拥有所教授学科的知识，以及教育学、教育心理学、学科教学论等方面的知识是远远不够的，还必须具有将自己拥有的上述知识转化成易于学生理解的表征形式的知识，这种知识被学界称为学科教学知识（PCK）。20世纪80年代，美国斯坦福大学舒尔曼（Shulman，L.）教授在美国教育研究协会会刊《教育研究者》上发表的一篇研究报告中首次提出学科教学知识概念，并将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”[1]。舒尔曼认为，学科教学知识是“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的”[2]知识，这种知识介于学科知识与一般教育知识之间。舒尔曼认为，教师的专业知识通常由七个方面的知识构成：①学科知识；②一般教学知识；③课程知识；④学科教学知识；⑤学习者及其特点的知识；⑥教育情境知识；⑦关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。第四类学科教学知识属于个体知识，像教学特色、教学技巧、绝活等，是教师拥有的最重要的知识，通常情况下很难获得。而其他六类知识可以通过传授、读书或培训获得。PCK理论研究揭示，学科教学知识是教师知识中最有意义的知识，是教师七种“教学的基础知识”的核心。

　　随着PCK理论的影响逐渐扩大，一些学者不断加入研究队伍之中，从不同角度对学科教学知识理论进行了深入探索。1990年，格罗斯曼（Grossman，P.L.）进一步将学科教学知识解析为四种知识：①一门学科的统领性观念，即关于学科性质的知识和最有学习价值的知识；②学生对某一学习内容理解和误解的知识；③特定学习内容在横向和纵向上的组织和结构知识；④将特定学习内容呈示给学生的策略知识。[3]而科克伦（Cochran，K.F.）等人认为，教师与专家有着明显区别：“教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者，不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识。有经验的教师的科学知识是从教学的角度组织起来的，并成为帮助学生理解具体概念的基础；一位科学家的知识则是从研究的角度来组织的，作为建构本领域新知识的基础。”[4]按照这种理论，科克伦等人还建构出学科教学认识的发展综合模型。（见图5-1）模型向外扩张的四个圆圈分别表示教师的四种知识，而中心部分及黑色箭号则表示教师不断整合学科知识、教学知识、学生知识、情境知识四种知识而形成学科教学知识的过程。

　　图5-1 学科教学认识的发展综合模型

　　学科教学知识是一种能指引教师教学决策和教学行为的实践性知识，它将教师与学科专家区分开来，这为如何有效地培养教师提供了一种新的视角与框架。也就是说，提高教师专业水平不能只重视学科知识和教育学、教育心理学等学术性或师范性知识，而更应该重视发展教师的实践性知识。不过，学科教学知识的实质是一种“转化”的智能。舒尔曼认为，学科教学知识的发展须经过理解、转换、教学、评量、反思、新的理解的过程，才能将教学内容完整地表征出来。而全日制远程教学过程，恰恰就是远端教师经历了观察、模仿后逐渐加入自己的想法，然后独创教学的转化过程，因此，它是远端教师发展学科教学知识的最佳途径。

　　三、知识管理理论视角：学科教学知识是一种隐性知识

　　（一）什么是隐性知识

　　知识管理是知识经济时代兴起的一种管理思想与方法，是对知识、知识创造过程和知识的应用进行规划和管理的活动。英国物理化学家和哲学家波兰尼（Polanyi，M.）是知识管理研究领域最具影响力的学者之一，他在1958年出版的《个人知识》一书中首次提出了隐性知识概念，对学术界产生了深远影响。波兰尼认为：“人类有两种知识。人们通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为隐性知识。”[5]隐性知识又称“缄默知识”“默会知识”“内隐知识”，是人们在长期的实践中积累获得的知识，与个体的体验和经验紧密相关，往往不易用语言表达、传播和学习。

　　在波兰尼提出隐性知识之后，其他学者和机构也从不同的角度研究了隐性知识。德鲁克（Durcker）认为：“隐性知识，如某种技能，是不可用语言来解释的，它只能被演示证明它是存在的，学习这种技能的唯一方法是领悟和练习。”[6]日本知识管理专家野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）认为隐性知识包括个人的思维模式、信仰观点和心智模式等，并把隐性知识分为两个维度。[7]技能维度，包括那些非正式的难以掌握的所谓“诀窍”的技能。例如，高级工匠长年累月积累了大量的习惯性技巧，但是其背后的科学原理却很难明确表述。人们亲身经历的高度个人化的洞察力、直觉、灵感都属于这个维度。认知维度，包括信仰、观点、思维模式，它们如此根深蒂固以至于人们习以为常，不自觉地接受它们的存在，尽管它们不容易明确表述，但是这类隐性知识对于人们认识世界有巨大的影响。

　　经合组织1996年在《以知识为基础的经济》报告中，将知识分为四类：①知道是什么的知识（know-what），即关于事实的知识；②知道为什么的知识（know-why），如有关自然法则与原理方面的科学理论；③知道怎样做的知识（know-how），指做某些事情、完成某种活动的技艺与能力；④知道是谁的知识（know-who），涉及谁知道和谁知道如何做某些事的信息。[8]在这里，前两类知识主要通过书籍、报刊、光盘、数据库等载体，能够用语言、文字、数字和图表清楚地表达，属显性知识；后两类往往难以编码和度量，是存储于人们头脑中的属于个人经验、诀窍、灵感的那部分知识，常隐含于人的行动之中，属难以量化处理的隐性知识。

　　（二）隐性知识的特征

　　波兰尼用一句经典的话概括了隐性知识的特征：“我们所认识的多于我们所能告诉的。”[9]斯腾伯格归纳了隐性知识的三个关键特征：主要通过个人经验获得；是程序性的、以行动为导向的知识；对个人具有实际价值。与显性知识相比，隐性知识具有以下基本特征。

　　1.隐性知识是高度个人化的、难以表达的

　　针对现实生活中人们常将“知识”理解为普遍的、客观的、非个人的理智产品的现象，波兰尼提出隐性知识是沉默的、心照不宣的、只能意会不能言传的，来源于个体对外部世界的感知和理解，所有理解都基于个人的心智模式。野中郁次郎则认为隐性知识是高度个人化的知识，它深深地植根于个体所处的环境。

　　2.隐性知识是程序性的、以行动为导向的

　　人们通常将他们在做某事的行动中所拥有的知识叫作“行动中的知识”，或者“内在于行动的知识”。斯腾伯格认为，所谓隐性知识指的是以行动为导向的知识，是程序性的。它的获得一般不需要他人的帮助，它能促使个人达到自己所追求的价值目标。这类知识的获得与运用，对于现实的生活是很重要的。

　　3.隐性知识是难以传播的

　　显性知识可以通过语言、符号等形式明确表述，可以通过学校教育、大众媒体等正规的形式进行传播，能够同时为不同的人所分享，因此具有一种“公共性”。但是，由于隐性知识是一种连知识的拥有者和使用者也不能清晰表达的知识，所以难以在社会中以正规的形式传播与分享。

　　（三）隐性知识的传播途径

　　学术界对隐性知识的研究已经达成了一些基本共识，即隐性知识是存在于个人头脑中的、难以明确表述的知识，但这并不意味着隐性知识是不能传播的。例如，在特定环境下的“师徒制”方式中，徒弟通过个人的亲身体验、实践和感悟是可以获得师傅的隐性知识的。认知心理学家布朗（Brown）等人强调通过让学习者浸润在某种环境或某个领域的专家实践中去“窃取”专家的隐性知识。[10]野中郁次郎对如何获得隐性知识的研究在学术界有着较大影响。他认为，隐性知识的获取实质上是隐性知识的显形化的过程，通常这种显形化需要经过四种不同的知识转换模式。①潜移默化：隐性知识向隐性知识的转化；②外部明示：隐性知识向显性知识的转化；③汇总组合：显性知识向显性知识的转化；④内部升华：显性知识向隐性知识的转化。（见图5-2）其中潜移默化是个体间共享隐性知识的过程，强调通过共同的活动来进行，“师徒制”便是最佳途径。外部明示是表述隐性知识并使其转化为可理解知识的过程。隐性知识外显的过程同时也是知识创新的过程。内部升华是指新创造的显性知识（组织知识）转化为其他人的隐性知识。

　　图5-2 隐性知识与显性知识的转化理论模型

　　（四）隐性知识对教师专业成长的价值

　　从个人拥有知识的数量上来看，隐性知识远远超过显性知识。有人借用弗洛伊德对意识和无意识的冰山隐喻认为，如果将知识比作一座冰山的话，那么显性知识可以说只是冰山的一角，而隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部分。波兰尼认为，隐性知识是人类一切知识之源。我们所用的知识不是隐性知识便是根植于隐性知识的知识。隐性知识事实上支配着整个认识活动，是人们获得所有显性知识的“向导”。有人曾比喻，隐性知识是给大树提供营养的树根，而显性知识不过是树上的果实。隐性知识对人的认识与实践有非常重要的影响。有学者曾对科学家的发明发现过程进行过专门研究，甚至认为科学家的创造性工作至少有50％归功于隐性知识。[11]知识创新过程实质上就是隐性知识显形化的过程。

　　教师的教学是一种实践性很强的创造性工作，即教学就是“即席创作”[12]。有学者提出一个十分尖锐的问题：“为什么教师学了教育学、心理学，还是不会教书？”[13]关键是缺乏隐性知识，缺乏优秀教师所拥有的面对不同情境发挥创造性的知识基础。而全日制远程教学提供的集体备课、课堂上协作教学、教学研讨等活动，更接近于由“隐性知识到隐性知识”的知识传递过程，有助于远端教师感悟、习得优秀教师的隐性知识，为他们的专业成长提供有效途径。

　　四、认知学徒制视角：“师徒制”是教师获得隐性知识的最佳途径

　　（一）什么是“师徒制”

　　自古以来，“师徒制”就是人类教育后代、进行文化传承的主要途径。“师徒制”也称“学徒制”或“手工学徒制”，是指徒弟在师傅指导下习得知识和技能。“师徒制”一直在人类社会广泛应用，直到工业革命的兴起和正式学校教育的普及，这种教育方式才逐渐走向衰落。不过，随着信息时代的到来，“师徒制”教学方式的内在教育价值正在以新的方式重新焕发出生命活力。

　　为了挖掘“师徒制”的时代价值，美国人类学家莱夫（Lave）和温格尔（Wenger）曾对裁缝、助产士、屠夫等职业进行了深入研究。从1973年到1978年，莱夫曾经两次深入非洲西部利比里亚共和国的蒙罗维亚市，对20多家裁缝店进行了考察。她看到每家店里有几位师傅，他们裁剪衣服，监督学徒，而学徒则持续地观察师傅，学习师傅的操作。学徒期平均长达5年。莱夫从这种考察、研究中，认识到了隐性知识对于学习的重要意义，从而提出了情境学习理论研究中的著名论断：情境学习——合法的边缘性参与。1991年，莱夫和温格尔出版了代表作：《情境学习：合法的边缘性参与》。在这本书中，他们提出了三个核心概念：一是实践共同体；二是合法的边缘性参与；三是“师徒制”。书中写道，学习是新手从实践共同体的边缘不断向中心运动，从旁观者到边缘参与者，再到承担起全面任务的全面参与者的过程。学徒学习通常是从扫地、递剪子、修修线头等杂活儿开始的，然后逐渐参与到裁剪工作中，通过观察、模仿师父的操作，并在师傅指导下不断实践，逐渐学会了裁剪。其中，85%的学徒取得成功，而且他们中的大部分最终也会成为师傅。这种“师徒制”学习方式的成功率比学校教育的成功率要高得多。莱夫概括传统“师徒制”具有以下基本特征。

　　第一，传统“师徒制”密切关注执行某领域内任务的特殊方法。

　　第二，“师徒制”是一种高度情境性的学习方式，学习镶嵌在社会和功能情境中，这和往往把技能和知识从它们在真实世界的应用中抽取出来的学校教育不同。学徒在真实的工作场所中观察师傅的实作，感知和捕捉师傅的知识和技艺，然后在师傅的指导下进行实作，逐渐学会师傅的技能。

　　第三，学徒通过观察、指导和实践的结合，学会某特定领域内的方法。在这一系列活动中，学徒反复观察师傅，然后在师傅的指导和帮助下尝试执行这个过程（也就是指导）。指导的关键方面是有指导地参与，即师傅提供密切的反馈性支持，来帮助新手完成一个整体任务。

　　第四，当学徒掌握越来越多的分支技能时，师傅减少自己的参与，向学徒提供的提示和反馈越来越少。最后，当学徒能顺利地执行整个任务时，师傅便完全退出。

　　第五，学徒主要是通过和其他学徒之间的相互关系来学习的。学习与工作实践不可分割，学徒长期合法参与其中。在此期间，新成员既参加到实践者共同体中，同时也参与到生产性活动中。

　　（二）认知学徒制及其基本特征

　　20世纪七八十年代，美国认知心理学家柯林斯（Collins）和布朗等人开始将计算机技术引入学校，并探索新技术如何帮助学校进行教育教学变革。1989年，他们提出了一种新的教学模式或学习环境——认知学徒制。认知学徒制是一种从改造学校教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。[14]认知学徒制吸收了人类学、计算机科学、教育学、认知心理学等多个领域的最新研究成果，可以让学生在真实的情境中与专家进行沟通、交流，共同解决问题，分享学习资源，从而获取专家实践所需的思维、问题求解和处理复杂任务的能力。这种教学模式或学习环境非常有效，它克服了传统“师徒制”中专家思维不可视和学校教育中知识教学脱离情境的缺点，利用诸如示范、指导、脚手架支撑等技术，将“师徒制”的优点和学校教育结合起来，促进了学生高级思维技能的获得和知识的迁移。有学者对“认知学徒制”的基本特征进行了总结[15]。

　　第一，认知学徒制是传统学徒制与正式学校教育的结合。正式的学校教育存在着知行分离、学生所获知识脱离它被使用情境的问题。柯林斯等人将传统学徒制升级改造为认知学徒制，并应用于学校各科教学中。

　　第二，认知学徒制聚焦真实情境中的学习和专家实践的文化。认知学徒制的一个关键部分是学生在真实的情境中学习认知过程。

　　第三，认知学徒制强调使学习活动的思维过程可视化。认知学徒制的目标是创造解决问题的情境，从而把专家的隐性知识展示给学生。这样，学生不仅能够学会怎样工作，更重要的是学会像专家一样去思考问题。

　　第四，认知学徒制适宜培养高级认知技能和深刻学习的方法。

　　第五，认知学徒制学习是一种自然的学习方式。

　　第六，在认知学徒制学习中，学习者自己控制着学习过程。

　　第七，认知学徒制重视学习的内容，也重视学习的过程。

　　第八，认知学徒制是一个递归的过程。

　　（三）认知学徒制营造了教师隐性知识的传播环境

　　认知学徒制理论是一种在实践中学习的理论，对教师专业发展具有十分重要的理论价值和实际意义。波兰尼曾指出：“‘学徒制’是传播隐性知识的一种主要方式。”[16]他认为：“不能够详细描述的技巧也不能通过规则加以传递，因为它并不具有规则。它只能通过师傅带徒弟的方式加以传递。……当科学的内容在全世界成千上万所大学被教授的时候，科学研究不可详细描述的技巧却一直未能渗透到大学教学中来。……听从导师的指导，通过与他竞争，科研新手就能不知不觉地掌握科研技巧，包括那些连导师也不是非常清楚的技巧。这种隐性的技巧只有通过一个人对另一个人无批判地模仿才能被消化。”[17]对于“师傅”的作用，哈里特·朱克曼（Harriet Zuckerman）在其《科学界的精英》一书中指出，“师傅”一般会在三个方面对“徒弟”产生影响：一是在工作中严格要求自己；二是诱发徒弟的潜能；三是人格魅力对徒弟潜移默化的影响。这些影响产生的根源在于隐性知识的转化。例如，“师傅们一般是作为行动的榜样，少用言教多用身教。由于他们本身遵守严格的工作标准，他们就具有道义上的权威来对那些未达到标准的工作做出严格的判断”。“师傅们通过他们自己的模范行为而获得或提高的威信，使得他们成为‘杰出成就的诱发者’：发挥出了别人的最大才能……”[18]英国获奖者汉斯·克雷布斯（Hans Krebs）复述其师傅沃伯格从他师傅的师傅那里学到的是“一个提出正确问题的榜样，一个创造新的方法以解决选中的问题的榜样，一个无情地进行自我批判和严格地尊重事实的榜样，一个简单明了地阐明结果和概念以及把生命完全投入真正有价值的事物中去的榜样”[19]。哈里特·朱克曼还对获得诺贝尔奖的科学家进行统计发现，在美国92位诺贝尔奖获得者中有48位曾经做过诺贝尔奖获得者的学生或年轻的同事。这表明诺贝尔奖获得者通过师生关系在不同代际延续。

　　全日制远程教学倡导情境学习，注重优秀教师与远端教师的知识外显和可视化，提倡建立学习共同体进行社会交互和知识共享，为远端教师专业发展营造了良好的“师徒制”环境。这种环境营造主要体现在全日制远程教学独特的制度设计上。第一，“同时备课”制度。远端教师可以在同步备课中向优秀教师学习。第二，“双师制”教学。在协同教学过程中，远端教师通过观察、配合优秀教师教学，获得自身发展所需要的最佳“营养”——优秀教师鲜活的、原汁原味的隐性知识。第三，“平行班教学”制度。远端教师通过到平行班独立教学，应用、实践刚刚习得的隐性知识，这对于巩固、加深理解优秀教师的隐性知识具有重要意义。这个三位一体的教学实践过程，有效地实现了优秀教师隐性知识向远端教师专业能力转化的过程。