一、全日制远程教学尚未摆脱传统教学的四大束缚

　　21世纪以来，我国教育信息化蓬勃发展，在基础建设方面取得重要突破，为教育改革发展奠定了基础。不过，我们必须看到，我国教育信息化基本上是在现有教育教学体制机制下展开的，尚未摆脱传统教学“时间+汗水”的羁绊。全日制远程教学模式虽然在将优秀教师智慧向边远、民族地区辐射方面取得革命性突破，但其他方面仍停留在传统教育体系下，受到种种1制约。

　　目前，在世界范围内，教育信息化发展普遍遭遇到“顶棚效应”。所谓“顶棚效应”是指在现有学校教育教学体制机制下，教育信息化的发展空间有限，发展到一定阶段后，接近极限，不管如何努力，都难以发挥更大效益。例如，我国教育信息化应用普遍出现低效现象，如电子书包、平板电脑教学应用看似搞得红红火火，但实际上，更像是富裕地区教育行政部门的政绩工程和重点中小学校的面子项目。笔者几年前发表文章指出，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》颁布以来，我国教育信息化进入高速发展时期，可以预计，用不了几年时间其面貌将发生巨大改变，整体上缩小我国与世界主要发达国家之间的差距。不过，这种改变很可能发生在学校教育“主阵地”——课堂教学之外，与我国社会其他领域因信息技术影响而正在“从量变走向质变”的发展趋势相背，值得高度警惕。一个时期以来，我国教育信息化设备闲置、低效应用或表演式应用现象突出，这与信息化发展道路受体制机制等诸多方面的束缚密切相关。[6]可以说，在现有教育教学体制机制不变的情况下，全日制远程教学也同样面临教育信息化面对的四大束缚。

　　（一）理论束缚

　　21世纪以来，国家站在时代高点，敏锐提出“信息技术对教育具有革命性影响，必须予以高度重视”和“以信息化带动教育现代化，破解制约我国教育发展的难题，促进教育的创新与变革”的发展战略和方向。然而，该战略和方向在实际贯彻执行层面出现脱节，将信息化战略意义降格为局部的技术应用甚至是技术部门的事，离服务好国家教育改革与发展大局还有相当的距离。究其原因，与我们奉行的教育信息化理论逻辑有着直接关系。

　　2005年，联合国教科文组织从理论逻辑角度给出了人类教育在信息技术支持下进行诱致性制度变迁的路线图，即教育信息化“四阶段论”，即“起步、应用、融合、创新”[7]。（见图7-8）这一理论假设在国际上得到了普遍认可。多年来，世界各国的教育信息化走的就是这样一条道路。然而，实践逻辑已经证明，在教学制度不变的情况下，除了浅层次应用，信息技术与课堂教学的融合是一条走不通的路。

　　图7-8 教育信息化发展“四阶段论”

　　利用美国学者埃弗雷特·罗杰（Everett M.Rogers）斯在20世纪60年代创立的“创新扩散理论”，来分析信息技术在教育领域扩散的状况我们就会发现，信息技术传播、扩散在进入“第三阶段”，也就是相当于教育的“融合”阶段（或“信息技术与课程整合”阶段）时出现一条鸿沟，即曲线不是向上延伸，而是横向前行，我们称这种现象为教育信息化“扩散鸿沟”。（见图7-9）“扩散鸿沟”现象表明，信息技术在教育领域很难从实验、浅层次应用中走向深层次的大规模应用。这条“扩散鸿沟”到底有多“宽”？据粗略估算，目前，我国教育信息化已经出现了5～7年的停滞期，而信息技术相对发达的国家美国、日本出现了10～12年的停滞期。

　　图7-9 教育信息化“扩散鸿沟”

　　其实，“扩散鸿沟”现象在美国、日本等信息社会先行者身上早就初见端倪。例如在美国，21世纪初期，中小学就已经全部联网，生机比达到5∶1；日本也差不多在同期达到这样一个水准。但信息技术在课堂教学方面的应用基本上是“原地踏步”。美国中小学信息技术主要用于课外，相当于用在研究课上。我国著名教育技术学专家何克抗教授指出：“多年来美国（乃至整个西方）教育界关于信息技术与课程整合，一直是在课前及课后下功夫，而较少在课堂上（即课堂教学过程的几十分钟内）去进行认真的探索。”[8]而在日本，信息技术主要用于综合实践、家庭等副科，而数学、语文等主科应用较少。[9]（见图7-10）

　　图7-10 日本信息技术在教学中的应用情况

　　“整合”“融合”之路既限制了人们的创造性，又模糊了教育信息化的历史使命，最终走的是一条技术路线：人们只看到技术在变，而教与学方式没变，教育教学质量也没有显著提高。如果将信息化教育比作一座新城，我们现在所做的“顶层设计”不过是在“地面”上下做的“修路”“建地下管道”和“送货”工作。在国内外教育信息化的大背景下，全日制远程教学也难免受到影响。因此，唯有对教育信息化理论逻辑进行调整，先“创新”后“融合”，即先打破现有的体制机制框架，然后再“融合”，全日制远程教学才可能迈上新的台阶。

　　（二）应试教育体制束缚

　　全日制远程教学本应成为破解教育发展难题、砸碎应试教育“流水生产线”的巨大推动力，然而，知易行难，在应试教育这台以考试为轴心的层层相连、环环相扣的考试机器面前，信息技术也只能“机枪当棒子用”。几年前，笔者在一所小学做英语教学实验，试图利用一个在国外几十个国家应用效果显著的教学系统，解决西部贫困地区、民族地区英语教学质量较差或因缺少英语教师开不了课的问题，寻找一条促进西部教育均衡发展的道路。该教学系统丰富多彩的内容、个性化的学习方式受到学生的热烈欢迎。校长说：“我当了二十多年校长，没见过学生下课听不见铃声的。”实验教师也感到教学系统功能强大，但仍十分担心应试训练不足，会影响学生在学校、区里各种考试的排名。我们说，教学系统是一个培养能力的系统，学生基础打扎实了，能力提高了，成绩自然就会大幅度提高，但似乎各方都无法等到那一天。

　　（三）教学制度束缚

　　全日制远程教学的变革会受到成熟的班级授课制的排斥。班级授课制是300多年前教育为了适应工业社会需要，而创建的核心教学制度，其时空限于课堂，视野限于教材，每节课的每一分钟都被设计好、安排好。对班级授课制的再造绝不是教师个人、学校、一般教育行政部门可以完成的。

　　这种情况下，学生已有的平板电脑、智能手机等，由于学校担心它们的负面影响，在学校一般不能随便使用。有学者称，我国中小学课堂存在的主要痼疾是“教条化、模式化、静态化、单一化”[10]。这种课堂教学缺少变化，更缺少创新，与智慧教育没有多少关系。多年来，我们的社会工具在变，技术也在变，而课堂教与学的方式没有太大变化，教学的本质也没有太大变化，这种状况令人沮丧。

　　（四）管理体制束缚

　　多年来，我国教育信息化管理一般是由主管部门和相关技术单位负责的，其特点是重建设、轻应用，建用分离、技术思维占主导地位，从由上到下的教育信息化领导小组成员构成就可以看出这一点。负责实际应用的部门往往被放在不重要的位置上或直接被忽略掉，其结果是出现一轮又一轮的设备购买浪潮。轻应用还有一个重要表现，就是多年来，教育一直遵循“自我投入、自我建设、自我使用”的运行模式，排斥企业，害怕市场，结果造成教师被定位为软件开发者。在技术思维的主导下，我们最终实现的很可能是技术的现代化，而不是教育的现代化。

　　二、全日制远程教学的潜力远远没有发挥出来

　　（一）城乡师生的群体智慧远远没有发挥出来

　　在第四章中，我们介绍，远端学生在学习中遇到困难时，通常会采取三种方式解决：第一，找本校教师；第二，找本校同学；第三，自己看书。在这三种途径中，他们认为本校直播班教师对他们的学习帮助较大。他们唯独没有去找与他们学习密切相关的那些“学霸”与名师——前端学校的同学和教师。这反映出，全日制远程教学尚未充分发挥信息技术的潜力，没有释放出蕴藏在教师和学生之中的群体智慧。

　　“互联网+”时代是群体智慧时代。互联网技术的迅猛发展，让我们彼此之间的距离变得不再遥远，让那些原来并不相关的学校、学生联系在一起，形成新的群体，并形成巨大的智慧能量。长久以来，班级是学校开展教学活动的最小单位，所以不同班级、不同学校间的学生几乎不发生学习往来，而全日制远程教学模式打破了这一状况。在“第二学习空间”中，一位优秀教师可以教授几十所、几百所甚至成千上万所学校的学生。通过网络，这些学生形成了一个密切相关的庞大的学习群体，他们可以在其中相互交流、相互帮助、共同提高。全日制远程教学聚集起来的这个群体具有强大的力量，如果能够将蕴藏在城乡师生间的群体智慧与价值充分挖掘、释放出来，将为我国教育实现均衡发展提供新的动力源。

　　群体的智慧到底会有多大？现实生活中，我们当中的大多数人可能会认为，知识、真理掌握在少数人手中，且少数专家做出的决策比大多数普通人更加聪明，而很少有人相信“乌合之众”也能有专家那样的出色智慧。不过，著名的美国《纽约客》杂志专栏作家詹姆斯·索罗维基（James Surowiecki）就相信。他在《群体的智慧：如何做出最聪明的决策》一书中提出了“群体的智慧”（the wisdom of crowds）概念。他认为，我们要么低估了群体的智慧，要么高估了精英或者专家们的作用。詹姆斯·索罗维基在书中列举了大量的证据和故事，环环相扣地阐明：“多数人的群体智慧超过少数人的个体智慧。”他在书中列举了一次竞猜牛的质量的比赛：

　　1906年的一天，英国科学家伽尔顿去了一个乡村集市。在集市上漫步时，他偶然来到一处“猜质量赢大奖”的比赛场地。一头肥壮的公牛被牵到展台上。聚拢过来的人纷纷对这头牛的体重下赌注。一共有800人想碰碰运气，其中有些是屠户和农民。更多外行也想和他们一争高下。当竞猜结束、奖品分发完毕后，伽尔顿找了张纸，进行了一系列统计分析。他将所有竞猜者估计的质量都记下来，然后计算这组数据的平均值。结果会是多少呢？伽尔顿认为，这个平均值与标准值一定相去甚远。毕竟，外行人占大多数。但是，他完全错了。这个群体猜测的牛的净重为1197磅（1磅≈0.45千克），而事实上，牛的净重为1198磅。换句话说，群体的判断基本称得上完美。伽尔顿总结道：“群体判断的准确性，要比预想的可信。”

　　伽尔顿的发现说明在适当的环境下，群体在智力上表现得非常突出，而且通常比群体中最有智慧的人还聪明。即使群体中的绝大多数人都不是特别见多识广或富有理性的人，他们也能做出充分体现集体智慧的决定。索罗维基《群体的智慧：如何做出最聪明的决策》一书揭示了群体智慧所蕴含的巨大潜力，也为“互联网+”时代教育发展指明了方向。如何激发和释放出城乡师生的群体智慧，应该是全日制远程教学未来发展应该重点关注的一个方向。

　　对于如何激发和形成群体智慧，索罗维基给出了四个条件。

　　第一，多样化的观点（diversity of opinion）。每个人都有自己独立的见解，哪怕有些见解看似荒诞。多样化的见解可以相互抵消彼此判断中的谬误，增加群体智慧判断的正确性。

　　第二，独立性（independence）。人们对事物的判断不仅依赖于周围人的观点。众人的独立见解是群体智慧胜过个体智慧的重要因素，因为独立性能使一群人的错误不至于发生关联而影响到群体的判断，从而使独立的个体有更多的新信息。

　　第三，分散性（decentralization）。人们可以充分发挥个体的差异性，从而为群体智慧贡献更具个性化和本地化的智慧。

　　第四，聚合性（aggregation），一种能够集中个体判断，形成群体决策智慧的机制。对于群体而言，这种集中大家个体智慧的机制往往是共同的经验、习俗、文化、规则等。

　　（二）全日制远程教学缺乏对学生学习兴趣的激发

　　在基线调查中，我们了解到，在学习过程中，一些远端学生感到学习枯燥乏味，缺乏兴趣。传统教学缺乏对学生学习兴趣的激发，对此美国两位在线学习代表性人物深有感触。恩蒂多·埃图克（Ntiedo Etuk）说：“审视今天的教育体制，它究竟出了什么问题？我发现最严重的问题就是，这个体制不知道如何激励孩子。”而可汗认为：“每个人生来都有积极性。我认为，我们现在的教育模式的确无法调动孩子的积极性。”爱因斯坦有句名言：“兴趣是最好的老师。”他还说，“如果把学生的热情激发出来，那么学校所规定的功课就会被当作一种礼物来领受”。德国教育学家第斯多惠更进一步指出，教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。没有激发、唤醒，便没有教育。

　　全日制远程教学应该是一种比传统教学更为先进的教学模式，其优势在于利用信息技术手段激发学习兴趣，营造丰富多彩、寓教于乐的学习环境。遗憾的是，全日制远程教学在一定程度上延续了传统的教学方式，并没有充分发挥信息技术的巨大教育潜力，没有将“激励、唤醒和鼓舞”作为其追求的重要目标。

　　（三）全日制远程教学尚未提供多层次教学服务

　　我们在本章第一节中谈到，在全日制远程教学中，51%的远端学生反映学习比较困难，12.4%的远端学生反映学习非常困难。在学习过程中，远端学生处于追赶状态，遇到学习困难比较正常。对此，前端学校、远端学校的教师采取了各种举措，也取得了明显效果。在实行了近两年的全日制远程教学中，还有如此多的学生出现较大的学习困难，反映出全日制远程教学模式有些尚未解决的结构性问题——供给不足。

　　目前，全日制远程教学模式主要的服务对象是学习比较优秀的学生和远端好学校，而对那些一般学校和薄弱学校并不适合。10多年的实践表明，全日制远程教学模式更适合学习比较优秀的学生和远端好学校。一般而言，一个地区排名前10%的学生比较适合这种学习方式，而排名靠后的学生则会遇到较大的困难。目前，学习困难学生较多的主要原因是，尽管成都七中东方闻道网校在接纳新的成员方面严格把关，但由于学生想参加全日制远程教学的愿望十分强烈，部分地区有些不具备条件的学生也加入了进来。要想解决这一问题，国家、社会需要共同努力，为边远、民族地区提供适合更多层次学校的远程教育服务。

　　（四）全日制远程教学难以满足部分学生学习的个性化需求

　　到目前为止，人类教育尚未找到大规模提供个性化教育服务的途径。从理论上来说，全日制远程教学没有边界，一位优秀教师可以带无数名学生，但除了满足学生的共性需求外，如何较好地满足学生的个性需求，让全日制远程教学真正惠及每一名学生，是一个巨大的挑战。面对这样一个挑战，尽管全日制远程教学采取了种种措施，但仅仅依靠名校和远端学校的力量是远远不够的，必须寻求其他途径。目前，从国内外教育信息化发展趋势来看，利用智能教学系统对学生进行个性化教学与辅导方兴未艾，这可能是全日制远程教学的未来发展方向之一，具体内容将在下一章展开讨论。

　　[1] 丁艳华、冯玲英：《学习困难儿童智力水平与结构分析》，载《中国临床心理学杂志》，2002（3）。

　　[2] 王蓉：《远程教学模式下新教师的班级管理》，30页，康定中学第19届教育教学年会交流资料，2013。

　　[3] 何丽萍：《远程教学模式下课堂教学管理研讨》，33页，康定中学第19届教育教学年会交流资料，2013。

　　[4] 转引自关中客：《电子书包：给家长的10个建议》，载《中国信息技术教育》，2012（10）。

　　[5] 岳芬：《高中语文课堂师生对话意识淡漠》，载《读写算：教育教学研究》，2011（59）。

　　[6] 张杰夫：《教育信息化为何停滞？》，载《光明日报》，2014-11-11。

　　[7] 杨宗凯：《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）框架设计思路》，http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6601/201207/139014.html，2013-08-20。

　　[8] 何克抗：《信息技术与课程深层次整合的理论与方法》，载《电化教育研究》，2005（1）。

　　[9] 日本教育工学振兴会：《第5回教育用コンピュータに関するアンケート調査報告書（抜粋版）》，http：//www.japet.or.jp/index.cfm/4，1385，98，75，html，2009-05-19。

　　[10] 郑金洲：《重构课堂》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》，2001，19（3）。