4.教学原则和方法

　　朱熹四十余年从事教育和著述，注意用自己的哲学思想指导教育实践，并总结出一套教学原则和方法。

　　第一，循序渐进。循序渐进是儒家的一个传统教学方法，但首先提出这一概念的却是朱熹。在注释《论语》“下学而上达”时说：“此但自言其反己自修，循序渐进耳。”[61]此外，朱熹认为为学进德“不可求欲速之功”[62]，而应当“学以渐而至”“积少成多”。那么，如何实施循序渐进法呢？朱熹认为，应该“先传以小者近者，而后教以远者大者”[63]。即教育者应该由近至远、由易到难、由浅入深、由已知到未知、从具体到抽象、由下学至上达，依序施教。朱熹断言，只要坚持循序渐进的德教方法，即使是材质愚钝之人，也可成才。

　　第二，启发诱导。朱熹继承了孔子和《学记》中的启发诱导思想，认为教师要善于启发诱导学生学习的积极性，启发学生发现疑问，教师引而导之，最终达到春风化雨的功效。朱熹认为教师在教学中的主导作用体现在三方面：一是教师教学要突出重点，引导学生领会大道理，这样才能开阔思路，触类旁通。二是教师教学要少而精，这样有利于培养学生的能力。三是教师教学要发人深省，引导学生发现问题和解决问题，学生发现的问题越多就意味着学生的进步越快、越大。“读书无疑者，须教者疑”[64]，就是引导学生发现问题；“有疑者，却要无疑”，则是引导学生解决问题。

　　第三，博学与专精结合。朱熹认为，为学应当从博学开始，使博学与专精结合起来。他以盖房子为例，说明博学就是打好宽厚坚实的基础，没有广博的基础就难以专精。他强调的博与专是主张在博学基础上的专精，以专精统御博学，才能在学术上有所建树。朱熹本人就是博览众学、专一精深的大学者，对经学、史学、文学、乐律乃至自然科学都有研究，他作为宋朝著名的诗人、理学家、思想家、哲学家、教育家、文学家，为后人留下了许多佳作。

　　第四，温故知新。朱熹继承了孔子“温故而知新，可以为师矣”的主张，并且又对“温故知新”做了新的发展。朱熹说：“温故方能知新，若不温故便要求知新，则新不可得而知，亦不可得而求矣。”[65]“温故”是将所学的知识融会贯通，转化为技能，并应用到实际生活中。朱熹把“温故知新”当作一条重要的原则，“温故又要知新，唯温故而不知新，故不足以为人师”[66]。朱熹把“温故知新”当作一条重要的原则，既重视时习温故，又重视探索新知的思想，对我们是有启发意义的。

　　第五，因材施教。朱熹不仅赞赏孔子“因材施教”的教育思想，而且身体力行，把它贯彻到自己的教育实践中，并有所发展，对后世教育产生了积极影响。

　　朱熹在总结前人教育经验和自己教育实践的基础上，基于对人的生理和心理特征的初步认识，把一个人的教育分成“小学”和“大学”两个既有区别又有联系的阶段，并提出了两者不同的教育任务、内容和方法。朱熹主张学生8～15岁以前为“小学”阶段，15岁以后为“大学”阶段。“小学”教育要以教人做事、躬行实践为主，并要进行相应的道德思想教育。在教育方法上，朱熹强调先入为主，及早施教；要力求形象、生动，能激发兴趣。“大学”教育的任务是把学生培养成为国家所需要的人才。与重在“教事”的小学教育不同，大学教育内容的重点是“教理”，即重在探究“事物之所以然”。朱熹对于大学的教育方法，一是重视自学，二是提倡不同学术观点之间的相互交流。这一见解为中国古代教育思想增添了新鲜的内容。

　　朱熹根据自己的教学实践，采用了3种教学组织形式：第一，升堂讲学。类似今日的学术报告或讲座，一位教师是要面对一定数量的学生。第二，讲论答疑。类似今日的辅导答疑。在讲论中学生可以随时提出各种问题，或由教师回答，或由师生共同讨论得出答案。第三，抽签自讲。类似今日的抽签口试。学生按照所抽的问题进行讲论，然后教师进行总结发言。

　　这三种教学组织形式，一方面发挥了教师的主导作用，便于学生抓住难点和重点；另一方面又调动了学生学习的积极性、主动性，有利于培养他们的学习能力，从而提高教学效果。

　　5.在教育过程中要坚持正面引导与“法度防禁”相结合

　　朱熹认为，对学生进行道德教育应注意正面引导，通过说服教育提高其道德自觉性，不能片面强调“法度防禁”的作用。如果只是生硬地用规章制度去压制，学生的自觉性不提高，那么即使规章制度再严密也是防不胜防。当然，朱熹主张以积极引导为主，也并不是不要规章制度。他强调积极引导并主张采用合理而严格的规则，认为学生长期受严格的规章制度约束，就能养成一定良好的道德习惯。

　　（四）“谏师”和谐

　　明代中叶的王守仁反对传统的师道尊严，而主张平等、民主、和谐的师生关系，极力提倡学生“谏师”。

　　王守仁（1472—1528年），字伯安，号阳明，人称王阳明，浙江省余姚市人，明朝中叶著名的思想家、教育家、文学家、书法家、哲学家和军事家。他认为教育的目的是明人伦，主张从“致良知”入手，通过教育，把个人的私欲灭掉，保存其固有的天理“良知”，培养人完善的道德品格。王守仁从“致良知”出发，在教师修养方面提出许多值得重视的见解。

　　1.强调以身作则

　　王守仁主张教师首先必须是有道德修养的人，在品德方面要以身作则，才能为人师表。他说：“古之教者，莫难严师。师严道尊，教乃可施。”[67]他本人不仅严格要求学生，而且以身作则，公开向学生表态：“诸生责善，当自吾始！”[68]说明他要求学生做的，自己首先身体力行去做。又说：“不贵于无过，而贵于能改过。”[69]即有错就改是教师十分重要的修养。

　　2.倡导知行合一

　　王守仁强调学习要“知行合一”。“知”，主要指人的道德意识和思想意念；“行”，主要指人的道德践履和实际行动。他认为知行是一个事物的两面，知中有行，行中有知，二者不能分离，也没有先后。他说：“知是行的主意，行是知的功夫。知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在，只说一个行，已自有知在。”[70]教师传授知识给学生，应教学生以真知，注重培养学生知行合一、知行并进的学习习惯，使其学业水平不断提高。

　　王守仁提出知行合一，也是教师要言行一致、表里一致。一方面强调学习道德知识、提高道德素质的自觉性；另一方面也重视道德的实践性，以道德知识、观念作为行为的指导。

　　3.注重教学方法

　　王守仁批评不顾学生身心特点、束缚和压抑学生身心发展的封建传统教育，主张学生在愉悦的学习情境中受到潜移默化的教育。他常以婴儿长大成人、树木由小变大等事例为喻，教导弟子在学习中循序渐进；又极力倡导因材施教，认为教学如同植树浇水一样，须考虑学生的接受能力，教师要根据学生的不同情况相应地采取不同的教育措施，即“人的资质不同，施教不可躐等”[71]。

　　4.重视独立思考

　　王守仁认为教学是要引导学者“各得其心”，学习贵于“自求”“自得”[72]。主张教师学习应有质疑的精神，在教学中不要迷信书本和前人的定论，要培养学生自求自得、独立思考的能力，他说“夫学贵得之心，求之心而非也，虽其言之出于孔子，不敢以为是也，而况其未及孔子者乎！”[73]王守仁这种在学业上反对盲目崇拜名人，敢于坚持自己创见的治学精神，在当时具有思想解放的积极意义，应当予以充分肯定。

　　5.提倡学生“谏师”

　　王守仁认为，传统的“师道尊严”“师权为上”的思想束缚了学生全面、自由地发展，主张建立平等、民主、和谐的师生关系。他提倡学生“谏师”，学生要敢于对教师直言相谏，教师也应欢迎学生的批评，这样可使师生双方都能得到提高。当然，“谏师”要讲究方法，要正直而不可以冒犯、委婉而不可以隐瞒，即“谏师之直不至于犯，而婉不至于隐耳”[74]，提倡学生正直与直率地对老师直言相谏，但前提也要尊敬老师。王守仁的“谏师”教育思想，对于现代教育如何创建和谐的师生关系启示颇大。

　　（五）经世致用

　　明末清初（17世纪）是中国封建社会大动**的年代，封建君主专制已发展到了极点，严重地阻碍着社会的发展。随着政治、经济的巨大变动，在思想文化领域出现了进步教育的思潮。一些进步的思想家、教育家们激烈地批判束缚思想的科举制和八股文，主张培养经世致用的实用人才。主要代表人物有王夫之、颜元等人。

　　1.王夫之

　　王夫之（1619—1692年），字而农，号姜斋，湖南省衡阳人，晚年长期居于衡阳石船山，所以人称船山先生，是明末清初杰出的唯物主义思想家和教育家。王夫之在长期的教育教学生涯中积累了丰富的教书育人经验，关于教师修养的思想主要有以下几个方面：

　　1）教师的道德素质

　　第一，具有高尚的道德品质，重视道德实践。王夫之十分重视教育的社会功能和育人的功能，重视教师的地位和作用。王夫之认为教师既有“授知识”的任务，又有“正人心”[75]的任务，对社会风气的形成有着深远的影响。正因为教师的任务如此重要，因此选择教师必须十分严格。王夫之要求教师不仅要树立高尚的道德观念，更要求教师要进行道德实践，能做学生的榜样。只有把高尚的道德观念付诸道德实践后，教师的道德素质才算得到提高。

　　第二，身体力行，以身作则。王夫之认为，教师的言谈举止都会对学生产生潜移默化的作用，因此，应注意自己的言谈举止、道德品行，做到“正言、正行、正教”[76]。他写道：“立教有本，躬行为起化之原。”强**师要时刻以自己的模范形象去教育和影响学生，在思想、言行举止上处处要做学生的表率，无论做什么事情，都应该身先士卒。这样才能使学生的心灵受到感染，启发诱导学生形成良好的道德品质。

　　第三，有恒心、耐心和爱心。王夫之认为，教师从事教育工作，应该有恒心、耐心和爱心。他曾说：“经纶草昧太虚，不贷于云雷丽泽，讲习君子，必恒于教事。”[77]教师对待教育教学工作要像园丁培育花草、农夫耕作田地一样，孜孜不倦，坚持不懈，倾注全部精力和心血。要求教师热爱教育工作，不应计较个人的得失和名利，要甘于无私奉献。王夫之就是“恒其教事”的典范，其一生固守清贫，甘于奉献，乐于从教，广收门徒，从事教学前后长达四十年之久。

　　王夫之注重从学风的角度慎重地选择教师，他认为有两种人不能为师：一是能说会道，胸无实学者，偶有发现便如获至宝，自立为学说，满足于一知半解和一孔之见就忘乎所以，夸夸其谈，哗众取宠，要学生信奉他的观点和教条；二是读死书、死读书者，潜心苦读，把书读得滚瓜烂熟，但思想僵化，不能应用，生搬硬套，不知道深入钻研，自以为有学问，但不能举一反三、灵活运用。王夫之认为这两种学风不好的人背离了为人师者的基本治学精神，不配为人师表。

　　2）教师的职业素质

　　第一，学识渊博，勤奋好学。王夫之反对没有真才实学，学习又不用功的教师，他认为：“欲明人者先自明”，“夫欲使人能悉知之，能决信之，能率行之，必昭昭然知其当然，知其所以然，由来不昧而条理不迷。贤者与此，必先穷理格物以致其知，本末精粗晓然具著于心目，然后垂之为教。”[78]意思是，教师要想使学生学会和掌握一些知识，自己首先要把这些知识掌握得清清楚楚、明明白白。同时，教师要不断地学习，不断补充新的知识，以满足学生的求知欲望，否则，就不能胜任教师的工作。

　　第二，教育教学素质。在王夫之看来，教学是在教师的指导下学生自觉学习的过程。鉴于此，他提出了若干关于教学的原则和方法：

　　（1）因材施教。王夫之主张教师应根据学生的道德情况、天资情况和志向的大小及日常行为表现，有针对性地对学生进行教育，即“因人而进”[79]。教师要从四个方面着手才能深入了解学生，进而进行有针对性的教育，这四个方面是：一是教师要了解学生先天素质的差别，不要受主观因素的影响，要“审其才质刚柔之所自别”[80]。二是要看学生有没有志向，以及志向的大小。三是要看学生努力的程度，是不是刻苦用功。四是要了解学生在学习上所达到的水平。只有做到这四个方面才能对学生有深入的了解，才能因材施教，找到适合学生发展的道路，使学生的天赋得到最佳的发展。王夫之对因材施教的认识较之以前的教育家，更具体详细，更接近科学。

　　（2）循序渐进。王夫之强**学要循序渐进，不速成，同时又要有恒心，不间断。他说：“学之始事必于格物也，而详略大小精细得失无不曲尽，故足以为身心益知之益，而通乎天下国家之理。始终之次序安可忽哉！”[81]事和理有粗小精大之序，教学应依照学习的规律和学生智能、心理发展的规律去有步骤、有次序地学习。根据王夫之的看法，教学内容应按如下五个步骤来安排：第一步，学习粗小之事，如洒扫应对；第二步，学习粗小之理，如洒扫应对的理；第三步，学习精大的事，如正心、诚意、修齐、治平等；第四步，学习精大的理，如正心、诚意、修齐、治平的理；第五步，学习大小粗精之理的综合统一。他认为这五个步骤是不可分割的、先后贯连的，正因为有序，才能使学者做到不息；只有不息，才能使学生自勉学问。这是对传统的循序渐进原则的继承和发展，教学内容这样安排，即使在今天看来，也是符合学生心理发展规律的。

　　（3）学思结合。学习与实践相结合。王夫之认为，学习与思考、学习与实践相结合方可提高学习效率。学的时候不管自己的聪明才智如何，都要积极地向先知先觉学习，向有能力的人学习，要尽量吸取前人的经验，帮助自己开阔眼界，扩大自己的知识面；思要注意独立思考，深入钻研，不可被过去的框子和前人的思路所拘牵。学与思是相辅相成、互相促进的，“学”不会妨碍“思”，学习的知识面越广阔，思考越深远，越可贯通，解决问题的能力也就越强；“思”亦有助于“学”，钻研越深刻，越精到，所学习的知识就越巩固。王夫之的这一观点，反映了他朴素辩证法的思想，发展了先秦儒家学思结合的理论精华，对深化学思结合的原则发挥了很大的作用。

　　此外，王夫之也特别注重学习与实践相结合的方法。他主张“经世致用”，在教育方面力倡“力行而后知之真”[82]，认为学习必须与实践相结合。同时，王夫之又主张学习过程中的“行可兼知，知不可兼行”，知行并进，互相为用，他说：“知虽可以为行之资，而行乃以为知之实。”[83]王夫之既注重“行”，同时也注重“知”，凸显了学习与实践相结合的方法论的教育。

　　2.颜元

　　颜元（1635—1704年），字易直，又字浑然，号习斋，河北博野（今安国）人，明末清初的思想家、教育家。颜元一生未曾做官，以教书为生，教师生涯达四十余年，培养了大批的学生。他倡导“实学”“习行”的教育思想；主张培养能实行实用、通经致用的人才，关于教师修养，他提出以下要求：

　　1）主张以“实学”为教学内容

　　颜元重视教育，其教育目标是要为国家培养既具有高尚道德又拥有真才实学的经世致用之才。颜元从明朝灭亡的历史教训中深切感受到只注重书本知识而不重社会现实问题的教育会给国家造成巨大灾难，因此他反对一切不务实际的虚假学问。在知识教学上，他提出了“真学”“实学”的主张。颜元的教育内容是丰富多彩的，归纳起来其内容既包括道德伦理规范，又有自然科学、军事、农工等学科，因为这些学科最能体现其教育目的和实学主张。

　　颜元的这种丰富而实用的教育分科思想与传统教育是大相径庭的，他把教育内容的范围大大扩大了，是对中国古代教育理论的重要贡献。

　　2）强调“习行”的教育方法

　　在教育目标和内容上，颜元重视实用；在教育方法上，强调“习行”；在教学过程中要联系实际，坚持练习和躬行实践。他反对中国封建传统的教育方法，尖锐地批判了理学家静坐读书的做法，认为这样的教育方法对自己、家庭、国家都是有害的，他说：“耗气劳心书房中，萎惰人精神，使筋骨皆疲软，天下无不弱之书生，无不病之书生……千古儒道之祸，生民之祸，未有甚于此者也。”[84]为了改变这种摧毁人才的不良学风，颜元竭力主张以“习动”“习行”的方法取代静坐读书的方法，这样可以强身体、除邪念、强家强国强天下。

　　在颜元看来，一个人是否获得真正有价值的知识，掌握经世致用的本领，并不在于口说得如何，文章做得如何，而要经过社会实践来考核。他说：“心中醒，口中说，纸上作，不从身上习过，皆无用也。”[85]说的是有些东西想过、说过、写过，但没有身体力行地做过、体验过，是没有用的。这种知识来源于实践的观点在当时是具有进步意义的。

　　颜元强调接触实际，重视练习和实践，但并不反对读书。他更强调把读书、思考和“习行”紧密地结合起来，要在“习行”的过程中认真思考，努力联系实际。这是教学法理论和实践上的一次重大革新，具有进步意义。

　　3）倡导教学相长

　　颜元认为在教学过程中，师生共学，互为师友，教学相长。颜元要求他的学生之间必须“善则相劝，过则相警”[86]，教师如果“言行有失”，学生也可以直言相谏，而教师要虚心接受。[87]颜元与他的许多弟子和学友经常“虚心延访，互相师友”[88]，相互之间在互相学习中共同解决问题，共同提高。

　　颜元所论述的师生关系，既不是以教师为中心，也不是以学生为中心，而是一种师生共同参与、合作互动的模式。学生应主动参与到教学过程中，积极配合老师并勤勉励志；教师要具备渊博的知识，满足学生学习和心理发展的需要。

　　颜元在教学中还十分注重因材施教的教学方法，主张在教学过程中针对学生各自的智力条件和天赋特征进行教育，从而激发各自最大的潜能，成为各种经世致用的人才。

　　中国古代教育思想家对为师原则和标准的基本阐述，主要涉及教师个人的道德修养、威望、学术造诣及教育教学态度、教育艺术等方面，这些多为倡导性的、理想化的原则，往往得到了社会认同，许多教师都在切实遵循，这也影响着官方确定选用教师的标准。概括起来，标准大致有三方面：首先，具有高尚的人品道德和高度敬业的教学态度是教师的立业之本；其次，具有广博坚实的知识和创新的能力是教师施教的基础；最后，掌握合理有效的施教方法，是教师成功完成教学任务的关键。中国古代关于教师修养的标准已初步成型。

　　三、教师修养在官学

　　中国古代官学由中央朝廷直接举办和管理，是朝廷控制思想、培养人才、实施教育政策的主要场所，在教育上居正统地位。官学教师是中国古代教师的重要组成部分，回顾其历史发展变化，对我们认识当今教师修养问题、探索教师制度改革与发展道路大有裨益。

　　中国古代最早的官学几乎是与国家同时产生的。据文献记载，早在夏商时期就建立了官学，出现了教师，但是学校设施比较简陋，而且有“政教合一”“官师合一”的性质。春秋战国时期，战乱频繁，各国忙于战争无暇发展学校教育，官学不兴，并且疏于学校的管理。

　　（一）秦汉时期

　　秦汉（公元前221—公元220年）是中国历史上统一的封建国家形成和确立的时期，也是中国封建教育制度化和定型化的时期。

　　秦始皇统一六国后，为了巩固中央集权的封建专制制度，整理和统一了文字，推行封建礼教，颁布“禁私学”令，进行焚书坑儒。国家基本上取消了官私学校教育，实行一种极端集权化的吏师制度，即以官吏为师，学习官方的法律文件，培养“刀笔小吏”。其目的在于以此统一思想，统一国家意识形态。秦朝对兼任教师的官吏进行严格控制，根据“秦简”中的《诘书》《为吏之道》等，对吏师有如下要求：精洁正直，廉而毋刖；廉洁敦慈，谨慎坚固；审悉毋私，审当赏罚；凡治事，遏私图。其基本精神是正直勤恳，廉洁奉公，谨慎踏实，特别忌讳儒者那样搬弄书本，其价值取向基本上是否定书本知识的学习。

　　汉朝是中国封建社会官学制度的确立时期。汉朝统治者高度重视教育，定儒学于一尊，将儒家教育的伦理精神贯彻到整个教育中。西汉元朔五年（公元前124年），为了真正落实贯彻“罢黜百家，独尊儒术”的思想，汉武帝刘彻接受了董仲舒等人的建议，在长安下令建太学，由博士（太学教师）负责太学学生的教育工作。公元29年，东汉光武帝刘秀在洛阳建太学，规模迅速扩大。博士的学识素养直接关系到能否为统治阶级培养出符合需求的优秀人才，因而两汉对博士的选拔相当重视，要求也较严格。

　　《汉书·成帝纪》记载，公元前23年，汉成帝下诏称：“古之立太学，将以传先王之业，流化于天下也。儒林之官，四海渊源，宜皆明于古今，温故知新，通达国体，故谓之博士，否则学者无述焉，为下所轻，非所以善道德也。”从汉成帝的诏书看，他明确指出博士必须德才兼备，要有“明于古今”“通达国体”的广博学识，具有“温故知新”的治学能力。根据这一标准，各地向中央荐举博士。

　　东汉时，选拔博士要经过考试，除考试之外还要举荐人写“保举状”。《通典》卷十三《选举一》载有“保举状”：“生事爱敬，丧没如礼（是指躬行孝道）。通《易》《尚书》《诗》《礼》《春秋》《孝经》《论语》，兼综载籍，穷微阐奥（是指通经博览）。师事某官（指学术渊源），见授门徒五十人以上，隐居乐道，不起闻达（指潜心钻研），身无金痍痼疾，三十六属（指身体健康），不与妖恶交通、王侯赏赐（指社会关系清白）。行应四科（指东汉选拔人才的淳厚、质朴、谦逊、节俭四项条件），经任博士。”这个“保举状”，同样体现了对博士的道德、学术、身体等方面的严格要求。

　　由于经过了严格的挑选，在汉朝太学执教的博士，一般来说都是德才兼备，学有专长的，其中许多是一代儒宗和学者。例如，辕固生、申培公、韩婴、欧阳高、夏侯胜、夏侯建、戴德、戴圣、京房等人，也包括贾谊、公孙弘、晁错等。他们对提高太学的教学质量起了保障作用。

　　（二）唐宋时期

　　唐朝（公元618—907年）是中国封建社会的发展和繁荣时期，不仅在政治经济方面十分强盛，在学校教育方面也十分发达，成为官学制度最完备的时期。

　　唐王朝按照儒家伦理的精神，建立了完整的学校教育制度，如学校招生制度严格的等级化，教学内容的统一化和科举考试的相对公正性等，使儒家的教育伦理制度化。同时建立了严格的教师选拔制度，《新唐书·儒学上》记载，贞观六年（632年），尽召天下惇师老德以为学官。《资治通鉴》卷一九五中说：“贞观十四年，是时上大征天下名儒为学官。”

　　按《新唐书》卷四十五《选举志下》，在选拔教师时，需有京官五人担保，选拔标准有四：“一曰身，体貌丰伟；二曰言，言辞辩正；三曰书，楷法遒美；四曰判，文理优长。四事皆可取。”录取以德行为先，其次量才，以定“留”“放”。

　　唐朝的中央官学从业务水平、道德品质和教学效果等方面对现任学校教师的工作进行考核，并作为晋升的重要条件：“其有通经力学者，必于岁之杪，升于礼部，听简试焉。课生徒之进退，必酌于中道，非博雅庄敬之流，固不得临于是。”[89]此外，唐朝法律还规定，教师必须以教学为主要工作，不得兼任他职；一门课未讲授完，不得调离，也不得充任他职。

　　唐朝教师以传道、授业、解惑为己任、博览群书、文以明“道”、个性张扬、因材施教、能者为师的品性促进了儒学的发展，维护了国家的安定。

　　宋朝（公元960—1279年）的太学教育历经二百多年，其教育管理方法有了很大的发展。宋朝政府兴办太学的宗旨是为国家培养德才兼备的合格官吏，而教师是实现这一目标的关键所在，因而对太学教师有严格的要求。

　　首先，为保证太学完成培养合格的封建官吏的重要任务，宋朝要求太学教师要忠于职守、清正廉洁；其次，太学教师必须具备一定的学识层次。《宋史·选举志》三：“若进士、制科举前五名，礼部奏名前三名，府、监及广文馆第一人，或自太学得第者，皆不试而用。”《通考》四六：“绍圣元年（1094年），诏内外学官，非制举进士出身及太学上舍入官者皆罢。”

　　为督促太学教师完成教育教学任务，宋朝政府还建立了赏罚分明的考核制度。如果太学教师在教育教学过程中成绩显著就给予褒奖。相反，如果在教育教学过程中成绩低劣、品行败坏，太学教师会被予以降级甚至开除。

　　宋朝太学教师的管理体现了教育教学中教师起表率作用的特点，这种管理制度不仅在当时有一定的积极作用，而且对我们现在的教育教学也有一定的借鉴作用。

　　（三）元明清（鸦片战争之前）时期

　　元朝（1206—1368年）的学校教育制度大体承袭了唐宋的教育传统，借鉴了辽金的办学经验，在此基础上又结合实际创造出一些适合本民族特点的新的办学形式，在一定程度上发展和完善了各级各类学校的管理体制，推动了教育事业的发展。

　　元朝的中央和地方官学的教师主要由儒士即汉族知识分子充任，但也吸收了蒙古族和其他少数民族的一些知识分子任教。中央官学教师皆由当时著名的理学大师、宿儒、学者、进士等担任；而地方官学的教师则由通晓儒经的儒生担任。

　　元朝很重视中央官学即国子学教师的选任，“翰林院宜选通经史、能文辞者，国子学宜选举年高德邵、能文辞者”[90]；“国子监师儒之职，有才德者，不拘品级，虽布衣亦选用”[91]。

　　由上可知，元朝在国子学选用的教师的标准如下：第一，应具有良好的道德品质；第二，应具有广博的知识，良好的智能结构。元朝统治者用此标准选用了大批合格的国子学教师，为元朝培养了大批德才兼备、经世致用的人才，这些合格的人才为巩固和发展元朝的政治、经济发展作出了贡献。

　　明朝（1368—1644年）教育是中国古代教育发展历程中一个重要的阶段，是对唐宋以来教育的继承和发展，并逐渐形成了自己的风格和特点。明初统治者比较清醒地认识到教育对于治国的重要作用，大力发展学校教育事业，使中央官学、地方官学得到空前规模的发展，在全国形成了比较完备的教育网络。

　　明朝对教师的品德、才能有严格要求。例如，选任高等学校教师的条件包括知识、德性、行仪、年龄等方面，“明初，国子祭酒、司业择有学行者任之”。“洪武初，司教之官，必选耆宿（指年高有德望者）”。“洪武三年，命择文儒性行端洁者充学官”[92]。《明太祖实录》二五四载：各堂教官所以表仪诸生，必躬修礼节，率先勤谨，使其有所观瞻，庶几模范后学。

　　鸦片战争以前的清朝（1616—1840年），是中国封建社会的最后阶段。清朝统治者在入关定都北京后，开始重视发挥文化教育事业对于治理国家的重要作用。清代的教育体制，基本承袭明制，在中央和地方广泛设立学校，并制定各种严厉的学规，加强对各级学校和教师的管理。

　　顺治九年（1652年）清代颁布了直省儒学明伦堂的《卧碑文》，其中对地方官学教师的教学等提出了一些具体的要求，例如，师亦当尽心教训，勿致怠惰。

　　清代对于八旗子弟的教育甚为重视，专门为普通八旗子弟设立了八旗官学，隶于国子监。八旗官学的教师分为助教和教习两类。顺治十七年，翰林学士折库纳奏准：“官学助教，宜选满汉文义兼通，德行纯正者，以为教官。”[93]“满汉文义兼通”的标准，对满族人而言是很高的。

　　雍正四年吏部议准：“国子监八旗汉文助教员缺，请按科分咨取举人、副榜十人，及由举人、副榜出身之傣深笔贴式，每旗五人。翻译助教员缺，于翻译傣深之笔贴式内，每旗咨送十人。考试缮写，录取依次补用，不限旗分”。[94]从举人、副榜中考试选取，说明汉文助教的素质是颇高的。

　　综上所述，中国历代官方学校对教师都提出了严格的资格要求和规定，选择标准大致包括品德、学识、威望、身体健康、年龄等几个方面。

　　[1] 《论语·宪问》。

　　[2] 《论语·卫灵公》。

　　[3] 《论语·述而》。

　　[4] 同上。

　　[5] 《论语·子路》。

　　[6] 《论语·为政》。

　　[7] 《论语·公冶长》。

　　[8] 《论语·述而》。

　　[9] 《论语·卫灵公》。

　　[10] 《论语·学而》。

　　[11] 《论语·里仁》。

　　[12] 《论语·述而》。

　　[13] 《论语·为政》。

　　[14] 《论语·述而》。

　　[15] 《论语·子罕》。

　　[16] 《论语·为政》。

　　[17] 《墨子·公孟》。

　　[18] 同上。

　　[19] 《墨子·修身》。

　　[20] 《墨子·修身》。

　　[21] 《墨子·耕柱》。

　　[22] 《墨子·大取》。

　　[23] 《墨子·修身》。

　　[24] 《墨子·公孟》。

　　[25] 《墨子·兼爱下》。

　　[26] 《论语·述尔》。

　　[27] 《墨子·耕柱》。

　　[28] 《墨子·所染》。

　　[29] 《孟子·滕文公上》。

　　[30] 《孟子·尽心下》。

　　[31] 《孟子·尽心上》。

　　[32] 《孟子·离娄上》。

　　[33] 《孟子·尽心下》。

　　[34] 同上。

　　[35] 《孟子·离娄上》。

　　[36] 同上。

　　[37] 《孟子·尽心上》。

　　[38] 同上。

　　[39] 《荀子·礼论》。

　　[40] 《荀子·大略》。

　　[41] 《荀子·致士》。

　　[42] 《荀子·劝学》。

　　[43] 同上。

　　[44] 《荀子·儒效》。

　　[45] 《春秋繁露·玉杯》。

　　[46] 同上。

　　[47] 《对贤良策》，孟宪承：《中国古代教育文选》，北京：人民教育出版社，2010年，第133页。

　　[48] 《春秋繁露·仁义法》。

　　[49] 《春秋繁露·执贽》。

　　[50] 《春秋繁露·天道无二》。

　　[51] 《春秋繁露·通国身》。

　　[52] 《法言·学行》。

　　[53] 《答刘正天书》。

　　[54] 《答韦中立论师道书》。

　　[55] 《答严厚舆秀才论为师道书》。

　　[56] 《师友箴》。

　　[57] 《答严厚舆秀才论为师道书》。

　　[58] 《学记·礼记》，孟宪承：《中国古代教育文选》，北京：人民教育出版社，1983年。

　　[59] （宋）朱熹：《性理精义》卷七。

　　[60] （宋）黎靖德：《朱子语类》卷第九。

　　[61] （宋）朱熹：《四书集注》卷七，上海：中华书局1983年。

　　[62] 同上。

　　[63] （宋）黎靖德：《朱子语类》卷八。

　　[64] 《朱子语类》卷十一。

　　[65] 《朱子语类》卷二十四。

　　[66] 同上。

　　[67] 《严师箴》。

　　[68] 《教条示龙场诸生》。

　　[69] 同上。

　　[70] 《传习录上·徐爱录》，郑州：中州古籍出版社，2008年。

　　[71] 《传习录下·门人黄直录》。

　　[72] 《传习录下·门人黄省曾录》。

　　[73] 《答罗整庵少宰书》。

　　[74] 《教条示龙场诸生》。

　　[75] 《四书训义》卷三十二，长沙：岳麓书社，2011年。

　　[76] 同上。

　　[77] 《姜斋文集》卷一，长沙：岳麓书社，1995年。

　　[78] 《四书训义》卷三十八。

　　[79] 《四书训义》卷十五。

　　[80] 《张子正蒙注》卷四，岳麓书社，1992年。

　　[81] 《四书训义》卷七。

　　[82] 《四书训义》卷十一。

　　[83] 《四书训义》卷二。

　　[84] 《朱子语类评》，《颜元集》，上海：中华书局，1987年。

　　[85] 《颜元集·存学编》，上海：中华书局，1987年。

　　[86] （清）李恭撰、王源订：《颜习斋先生年谱》卷上，《颜元集》，上海：中华书局，1985年。

　　[87] 同上。

　　[88] 《颜元集·习斋记余》，上海：中华书局，1985年。

　　[89] 《柳河东集》卷二十六《记官署》，上海：上海古籍出版社，2008年。

　　[90] 柯劭忞：《新元史》卷六十六·志第三十三，http：//www.guoxue123.com/shibu/0101/00xys/065.htm，2013年3月21日。

　　[91] （明）宋濂：《元史·本纪第二十四仁宗一》，http：//www.zggdwx.com/yuanshi/24.html，2013年4月13日。

　　[92] （清）文庆著，李宗肪等纂修，郭亚南等校点：《钦定国子监志》卷四四《官师志》，北京：北京古籍出版社，2000年。

　　[93] 同上。

　　[94] （清）文庆著，李宗肪等纂修，郭亚南等校点：《钦定国子监志》卷四四《官师志》，北京：北京古籍出版社，2000年。